Metody audiowizualne i media w nauczaniu języków obcych

Numer JOwS: 
str. 31

W nauczaniu języków obcych bez wątpienia istotną rolę odgrywa wybór metody nauczania. Po latach stosowania metody gramatyczno-tłumaczeniowej nastąpił zwrot w kierunku metody bezpośredniej, skupionej na języku mówionym i nauczaniu bez użycia języka ojczystego. Następnie zaś powodzeniem zaczęła cieszyć się metoda audiolingwalna, oparta na behawiorystycznej koncepcji uczenia się, traktującej sprawność językową jako formę ludzkiego zachowania.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Stopniowo nauka słownictwa i gramatyki przesuwała się na dalszy plan w stosunku do rozwijania kompetencji komunikatywnych, umożliwiających praktyczne zastosowanie języka w autentycznych sytuacjach. W dobie cywilizacji medialnej, opartej na społeczeństwie informacyjnym i wszechobecności środków masowego przekazu, w nauczaniu języków obcych oczywistością stało się coraz częstsze sięganie do metod nauczania wykorzystujących środki społecznego komunikowania o szerokim zasięgu, takie jak prasa, radio, telewizja i Internet, a także książka i film stanowiące integralne elementy kultury masowej. Szczególnym zainteresowaniem nauczycieli i uczniów cieszy się do dziś metoda audiowizualna, powstała w latach pięćdziesiątych we Francji, a obecnie zajmująca centralną pozycję obok metod audiolingwalnych i komunikacyjnych.

Cechą charakterystyczną tej metody jest wizualne wspieranie procesów nauczania języka m.in. obrazami, przeźroczami, filmami. Metody audiolingwalne i audiowizualne mają wspólne korzenie. Zasadnicza różnica tkwi w typowym dla metod audiowizualnych łączeniu języka we wszelkich możliwych aspektach z wizualnymi materiałami dydaktycznymi. Polega ona na przedstawianiu uczącemu się danej sytuacji dialogowej najpierw poprzez wizualizację, a dopiero potem za pomocą odpowiednich językowych środków wyrazu wyjaśnione zostaje jej znaczenie (zatem odwrotnie niż w metodzie audiolingwalnej, gdzie najpierw poprzez słuchanie zaprezentowana zostaje forma językowa, potem zaś ma miejsce jej powtarzanie). Jednostki zajęciowe przy zastosowaniu metody audiowizualnej rozpoczynają się zatem zwykle od prezentacji obrazu i odsłuchania dialogu, w drugiej fazie wyjaśnione zostają znaczenia poszczególnych sekwencji dialogowych, w trzeciej zaś – poprzez wielokrotne powtarzanie obrazu i tekstu – dialogi przyswajane są pamięciowo. Proces nauczania wykorzystuje zatem połączenie bodźca wzrokowego (obrazu) i reakcji językowej (wypowiedzi ustnej), stosując przy tym rozmaite środki techniczne, co dodatkowo może przyczyniać się do uatrakcyjnienia zajęć.

Zarówno metoda audiolingwalna jak i audiowizualna – mimo zarzucanych im braków, jak choćby znikome uświadamianie reguł gramatycznych czy też nieznaczne odniesienie do tekstów pisanych – niezaprzeczalnie wspierają rozwój kompetencji komunikacyjnych, uwrażliwiają na język mówiony, obie przyczyniły się też znacząco do wprowadzenia mediów akustycznych i wizualnych także jako integralnych elementów podręczników, niemal standardowo wzbogacanych w ostatnich latach dodatkiem płyt czy kaset (Surkamp 2010:6-7).

Metody audiowizualne charakteryzują się zatem uwzględnianiem w nauczaniu języka elementów pozajęzykowych, takich jak obraz (ale także dźwięk i muzyka), ich siła polega zatem między innymi na możliwości wykorzystania różnych relacji między tymi elementami. Otrzymując na przykład w laboratorium językowym do dyspozycji różnorodne materiały audiowizualne, takie jak tablice, filmy, komiksy, uczeń zostaje niejako zanurzony w nauczanym języku obcym, dzięki czemu ma możliwość naśladowania naturalnego sposobu nabywania kompetencji językowych.

Trudno przy tym zgodzić się z poglądem reprezentowanym m.in. przez S. Gölitzer, jakoby obserwowane ostatnio nasilone zainteresowanie metodami audiowizualnymi było jedynie wyrazem nowoczesnego z założenia odcinania się od metod starszych. W dydaktyce nauczania języka niemieckiego taka tendencja wiązałaby się z zasadą, w myśl której wszelkie nowości są obiecujące, zaś metody o dłuższej tradycji historycznej – jako należące do przeszłości – niemal automatycznie miałyby ulegać dezaktualizacji (Gölitzer 2003:2).

Nie można zaprzeczyć, że kwestie dotyczące wychowania medialnego oraz dydaktyki i pedagogiki mediów rozpatrywane są obecnie w aspekcie konieczności obcowania przez uczniów tak dzisiaj, jak i w przyszłości, z różnorodnymi mediami, jak również z uwględnieniem aktywnej obecności tychże mediów w ich codziennym życiu. W powszechnej świadomości funkcjonuje teza o zmianie paradygmatu medialnego, wynikająca z ogromnej (do tego stale i w coraz szybszym tempie rosnącej) liczby innowacji w dziedzinie techniki telewizyjnej, wideo, DVD, komputerowej i internetowej. Dzieci i młodzież niezaprzeczalnie podlegają wpływom telewizji (w tym zarówno programów informacyjnych, filmów, jak i reklam, klipów muzycznych itd.), kształtującym w dużej mierze ich własny obraz świata. Powstaje w ten sposób zmedializowana tj. wygenerowana przez media kultura, której odbiciem w znacznym stopniu jest kształtowanie się tożsamości młodych ludzi. Możemy zatem mówić o swego rodzaju medialnym zdalnym sterowaniu (Josting 2005:4), stopniowo zajmującym miejsce samostanowienia. Z tego też powodu stworzenie możliwości krytycznej i nastawionej na refleksję pracy z mediami również podczas zajęć z języka obcego otwiera przed uczniami szerokie możliwości nie tylko przyswajania sobie obcego języka i przybliżania innej kultury, ale i pracy nad własną tożsamością. Nie mogąc zmienić tego, że uczący się są niejako atakowani otaczającymi ich zewsząd różnorodnymi doświadczeniami medialnymi, należy przyjąć za pedagogiczną konieczność wykorzystanie tychże doświadczeń uzupełnione krytyczną refleksją, świadomie i celowo nawiązując do elementów stanowiących codzienność uczniów (Josting 2005:12).

Warto przy tym zwrócić uwagę, że chociaż triumfalny pochód analogowych mediów audiowizualnych wiąże się z prymatem obrazu i dźwięku, to jednak komputer i Internet wykazują tendencje odwrotne, bowiem właśnie w kontekście tych nowych mediów zauważalny staje się renesans pisma i piśmiennictwa. Komunikacja oparta na komputerze czy też sterowana cyfrowo (e-mail, chat czy SMS) w istocie zorganizowana jest przecież właśnie za pomocą pisma, a jedynie z towarzyszeniem nowopowstających, specyficznych dla mediów form pisemnych, takich jak akronimy czy emotikony. Zjawisko to uzupełnia coraz powszechniejsza digitalizacja i multimedializacja obszaru literacko-językowego w formie rozpowszechniania dzieł literackich na nośnikach CD, dostępności literatury w Internecie etc. Przygotowywane z wykorzystaniem technik komputerowych, a następnie zamieszczane w Internecie prezentacje, stanowiące kombinacje tekstu i obrazu czy też tekstu, obrazu i dźwięku, również otwierają nowe, różnorodne możliwości dydaktyczne dla nauczania jezyka obcego (Josting 2005:6).

Zaliczane do „starych mediów” książki i czasopisma oraz słuchowiska i filmy nadal są z powodzeniem wykorzystywane w nauczaniu języków obcych, zaś łączenie ich z tzw. nowymi mediami, tj. komputerem i Internetem, poszerza spektrum możliwości dydaktycznych. Omawiając na przykład różnorodne reklamy (które mogą być uczniom znane także w wersjach opracowanych w ich języku ojczystym, co dodatkowo ułatwia zrozumienie treści), nauczyciel może wyjść od łączących obraz i słowo reklam prasowych, poprzez wersje funkcjonujące w radiu – dodatkowo wykorzystujące dźwięk – aż do spotów telewizyjnych posługujących się obrazem, słowem i dźwiękiem. Uczniowie wyjątkowo chętnie pracują właśnie nad reklamami, gdyż zarówno popularne hasła, jak i produkty, których dotyczą, są im przeważnie dobrze znane z codziennego życia, a przy tym zdają sobie sprawę, że reklama niezaprzeczalnie stanowi istotny element kultury medialnej, zasługujący na uwagę także ze względu na aspekty językowe czy artystyczne (ale też np. kwestie społeczne lub socjologiczne, a nawet historyczne). Analiza reklam pozwala zwrócić uwagę na ich złożoność w zakresie problematyki estetycznej, społeczno-ekonomicznej czy manipulacyjnej, wspomagając w ten sposób rozwój uczniów także w obszarze kompetencji medialnych (Röll 2005). Przedmiot dyskusji może stanowić zarówno skuteczność oddziaływania poszczególnych reklam na odbiorcę, jak również na przykład dopuszczalność treści wywołujących skandale obyczajowe, korzyści i zagrożenia płynące z reklam czy też techniki manipulacji stosowane w tekstach reklamowych.

Nie tylko wykorzystanie reklam, ale i innych materiałów wizualnych, takich jak wszelkiego rodzaju obrazów, ilustracji, zdjęć, rysunków, pozwala na stwarzanie ram omawianej akcji wydarzeń, tworzenie przestrzeni komunikacyjnych, może także sugerować pewne tematy, role, intencje, nastroje towarzyszące danej sytuacji. Poprzez budowanie scenariuszy wydarzeń obrazy ułatwiają zrozumienie tekstu, ale także mogą sterować wykonywaniem ćwiczeń i  wyjaśniać związki strukturalne. Doskonale sprawdzają się także przy aktywizowaniu uczących się poprzez przywoływanie ich doświadczeń z rzeczywistości pozaszkolnej i zachęcanie do wypowiadania się nawet przy ograniczonych kompetencjach językowych (Scherling i Schuckall 1994).