Motywacyjna rola zadań w nauczaniu i uczeniu się języka obcego

Numer JOwS: 
str. 40

Eksperci Rady Europy proponują w ESOKJ nowy cel kształcenia językowego: nie jest już nim radzenie sobie w środowisku obcojęzycznym w czasie podróży do danego kraju, ale nawiązanie kontaktu z cudzoziemcami w celach zawodowych, współpraca i współdziałanie przy użyciu danego języka. Projekt ten ma na względzie zwiększenie mobilności Europejczyków, stworzenie młodym ludziom szansy odbycia studiów poza granicami własnego kraju i znalezienia pracy. Jest to wyzwanie dla wszystkich zainteresowanych podniesieniem jakości kształcenia językowego.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Przy założeniu, że uczenie się języków to proces ciągły, trwający całe życie, należy zwrócić szczególną uwagę na rozwijanie u młodych ludzi motywacji do nauki (Rada Europy 2003:16).

O niekwestionowanej roli motywacji w osiąganiu sukcesu w nauce języków obcych, jej podziałach i definicjach napisano już bardzo wiele. Celem niniejszego artykułu jest refleksja na temat sposobów motywowania uczących się, która nasuwa się przy lekturze tekstów Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego. Zwracamy tu uwagę na kilka podstawowych aspektów pozytywnego wpływu nauczania i uczenia się przez wykonywanie zadań na przebieg i efektywność kształcenia językowego. W przedstawionych rozważaniach można wyróżnić trzy zasadnicze zespoły zagadnień, skoncentrowane wokół następujących pytań: czy i w jakim zakresie twórcy ESOKJ podejmują problem motywacji? Na czym polega motywacyjna rola zadań, w czym przejawia się ich stymulujący charakter? W jaki sposób uczenie się przez wykonywanie zadań przyczynia się do rozwijania motywacji? Aby zilustrować podejmowane tu kwestie, zaproponowano przykład praktycznych rozwiązań w postaci zadaniowego scenariusza jednostki tematycznej z języka polskiego jako obcego.

O motywacji w tekstach ESOKJ

Europejski system opisu kształcenia językowego to opis procesu uczenia się języka, jego nauczania i oceniania.[1] Do niniejszego opisu zastosowano podejście zwane zadaniowym w polskiej wersji dokumentu[2]. Uczący się i użytkownicy języka są postrzegani jako aktywne jednostki społeczne mające do wykonania pewne zadania, nie tylko językowe, uwarunkowane kontekstem środowiskowym i sytuacyjnym (Rada Europy 2003:20).

Z analizy tekstów Systemu opisu wynika, że motywacja jest pojęciem często stosowanym przez twórców dokumentu i, ich zdaniem, odgrywa istotną rolę w sposobie kształcenia zaproponowanym przez Radę Europy. ESOKJ nie proponuje jednak żadnych gotowych recept czy uniwersalnych rozwiązań, pozostawiając decyzje swoim użytkownikom. Dotyczy to również sposobów rozwijania motywacji. Osoby odpowiedzialne za organizację kształcenia językowego powinny dokonywać analizy potrzeb, możliwości, motywacji i warunków osobowościowych uczących się w celu podejmowania właściwych działań prowadzących do rozbudzania, wzmacniania i rozwijania motywacji (Rada Europy 2003:8).

Konstatacja na temat roli motywacji nie jest niczym nowym w dydaktyce językowej, o czym świadczy chociażby bardzo bogata literatura poświęcona definicjom, podziałom i analizie różnych rodzajów i aspektów motywacji. Jednakże podejście ukierunkowane na działanie zwróciło uwagę na pewne nowe aspekty procesu uczenia się, które wskazują wybitnie na konieczność pełnego zaangażowania się jednostki uczącej się, czyli wymagają silnej motywacji wewnętrznej.

Uczący się to wg ESOKJ użytkownik języka, uczestnik życia społecznego, który podejmuje działania zmierzające do rozwijania swoich kompetencji ogólnych i językowych. Nie jest więc biernym uczestnikiem procesu, ale, jest usytuowany w samym jego centrum, jest aktorem grającym różne role społeczne połączone z użyciem języka docelowego. Nie jest nauczany, ale sam się uczy. Zdaniem ekspertów Rady Europy, uczenie się języków to proces ciągły, trwający całe życie, wymagający dużego wysiłku i pełnego zaangażowania uczących się (Rada Europy 2003:16). Dlatego właśnie rozwijanie motywacji stało się jednym z priorytetów opcji metodologicznej zaproponowanej w Systemie opisu. Szkolna nauka języka stanowi jedynie etap przygotowujący do samokształcenia, do samodzielnego wykonywania zadań społecznych przy użyciu języka. Termin uczenie się implikuje tutaj takie pojęcia, jak (współ)działanie i współpraca. Uczeń uczy się działać i działa, aby się uczyć.

Powyższe stwierdzenia sugerują w sposób ewidentny potrzebę szukania odpowiedzi m.in. na pytania, które pojawiają się kilkakrotnie w ESOKJ: Jak motywować do działania? W jaki sposób rozwijać świadomość językową uczących się i zachęcać ich do podejmowania wysiłku?

Na podstawie fragmentów ESOKJ i jego ogólnej filozofii można stwierdzić, że zaproponowane przez ten dokument podejście do nauczania/uczenia się języków i jego zasady pełnią motywującą rolę w stosunku do uczących się. Całościowa analiza podejścia ukierunkowanego na działanie jest tu niemożliwa, dlatego koncentrujemy się wyłącznie na motywacyjnej roli zadań, gdyż to one właśnie są podstawowym narzędziem uczenia się w metodologii zaproponowanej przez System opisu.

Wzajemną zależność motywacji i zadań można przedstawić w postaci następującego schematu:

428

Uwarunkowanie na linii motywacja – zadanie jest dwukierunkowe: z jednej strony motywacja ułatwia (umożliwia) wykonywanie zadań, z drugiej zaś, zadanie motywuje do działań, wzmacnia motywację. Twórcy Systemu opisu koncentrują się głównie na zależności: motywacja -> zadanie, natomiast nasze refleksje dotyczą też drugiej części schematu: zadanie -> motywacja. Rozważymy więc poniżej: po pierwsze, czym charakteryzują się zadania i jakie ich cechy oddziałują pozytywnie na motywację uczniów; po drugie, dlaczego uczenie się oparte na wykonywaniu zadań wzmacnia zaangażowanie i motywację.

Te dwa problemy są ściśle ze sobą zespolone: nie sposób mówić o funkcji kształcącej zadań bez usytuowania ich w szeroko pojętym kontekście nauczania. I na odwrót, zadania to maleńkie ogniwa wieloaspektowego procesu nauczania i uczenia się języka, decydujące o jego powodzeniu. Dlatego w dalszej części artykułu nasze refleksje będą oscylować wokół tych dwóch zagadnień, niekiedy bez szczegółowego ich rozgraniczania.