Naturalna dwujęzyczność czyli o dwujęzycznym wychowaniu dzieci

Numer JOwS: 
str. 88

Artykuł dotyczy wczesnej dwujęzyczności i przedstawia główne zagadnienia związane z wychowaniem dziecka dwujęzycznego (tzw. dwujęzyczność rodzinna) z perspektywy socjolingwistycznej, czyli uwarunkowań społeczno-kulturowych, w jakich ma szanse się ona rozwinąć. Wprowadzając używane w tej dziedzinie badawczej pojęcia i terminologię, odwołuje się głównie do francuskojęzycznej literatury przedmiotu i badań.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Dwujęzyczność w ujęciu socjolingwistycznym

Panuje dość powszechnie podzielane przekonanie, że dzieci łatwo uczą się języków, o ile tylko mają po temu sprzyjające warunki. To przekonanie zgodne jest ze stanowiskiem badaczy dwujęzyczności, którzy dodają, że stają się one dwujęzyczne w sposób naturalny, gdy od najwcześniejszych lat, najlepiej od urodzenia, mają kontakt z dwoma językami. Jak należy jednak rozumieć stwierdzenie, że stają się dwujęzyczne, czym jest dwujęzyczność?

Specjaliści w dziedzinie badań nad dwujęzycznością w ujęciu socjolingwistycznym przyjmują funkcjonalną definicję dwujęzyczności. Przykładowo może to być sformułowanie, jakim posłużył się François Grosjean (1982:1), definiując dwujęzyczność jako regularne używanie dwóch języków. Podstawą takiego ujęcia są zachowania (praktyki) językowe, a nie poziom kompetencji osiągnięty w dwóch językach. Równie lapidarnie wyraża to stanowisko Ida Kurcz, za dwujęzyczność przyjmując fakt posługiwania się dwoma językami, przy czym nie określa się bliżej stopnia znajomości tych języków (Kurcz 1992:180).

Użyte w tytule określenie dwujęzyczne wychowanie – francuska badaczka problematyki dwujęzyczności Christine Hélot (2007:65) nazywa je nawet czasem dwujęzyczną socjalizacją – wymaga wprowadzenia jeszcze jednego uściślenia terminologicznego. Proponujemy przyjąć, że najszerszym pojęciem obejmującym zinstytucjonalizowane i niezinstytucjonalizowane działania, których celem jest dwujęzyczność, jest dwujęzyczna edukacja. Obejmuje ona zarówno dwujęzyczne nauczanie, jak i dwujęzyczne wychowanie. Na tym ostatnim skoncentrowane zostaną poniższe rozważania.

Podstawowe rozróżnienia: wczesna dwujęzyczność, dwujęzyczność rodzinna (naturalna), dwujęzyczność typu dom-szkoła, dwujęzyczność w sytuacji imigracji

Na początku należy wyjaśnić użycie określenia naturalna w odniesieniu do dwujęzyczności. Po pierwsze, może ona dotyczyć naturalnych warunków dostępu do dwóch języków jednostki, która stać się ma dwujęzyczna. W związku z tym, kwestia ta łączyłaby się z wykorzystaniem tych warunków przez odpowiednio zaprogramowane działania.

Po drugie, naturalna oznaczać też może niezinstytucjonalizowaną i niezorganizowaną naukę języka (najczęściej drugiego), a więc mającą miejsce np. w rodzinie (dwujęzyczne dzieci dzięki różnojęzycznym rodzicom), poprzez kontakty z rówieśnikami – na tzw. ulicy (dzieci często tak się uczą drugiego języka wspólnoty na obszarach dwujęzycznych) czy w spontanicznych kontaktach z otoczeniem – przez osmozę (przypadek niektórych dorosłych imigrantów).

Kiedy mowa jest o dwujęzyczności dzieci, to badacze przywołują zazwyczaj dwie sytuacje, w jakich może mieć miejsce nabywanie dwóch języków przez dziecko:

  • dwujęzyczności dziecka wychowywanego dwujęzycznie przez parę mieszaną pod względem językowo-kulturowej przynależności (ujmując rzecz najprościej języki macierzyste matki i ojca dziecka są różne);
  • dwujęzyczności dziecka wychowywanego przez rodziców imigrantów o tej samej przynależności językowo-kulturowej (tj. oboje rodzice pochodzą z tego samego kraju, ich język macierzysty jest ten sam).

W pierwszym przypadku (wychowanie przez różnojęzyczne małżeństwo czy też parę mieszaną, po franc. couple mixte, np. Abdelilah-Bauer 2008:62, Hagège 1996:51-53) będzie to kontakt dziecka z dwoma językami od urodzenia, a więc proces przyswajania języków zbliżony do tego, jaki ma miejsce w przypadku nabywania języka macierzystego (ojczystego) przez dziecko w rodzinie jednojęzycznej, w codziennej komunikacji. Stąd też często tego typu dwujęzyczność nazywa się rodzinną (franc. bilinguisme familial np. Hélot 2007:59). Niekiedy osoby, które w taki sposób stały się dwujęzyczne, nazywa się dwujęzycznymi rodzimymi (franc. bilingues natifs, Gadet i Varro 2006:23, Hélot 2007:62).

Wszelkie rozważania oraz badania dotyczące metod czy też strategii stosowanych w rodzinie wychowującej czy dążącej do wychowania dwujęzycznego dziecka, uwzględniające zarówno trudności, jak i czynniki sprzyjające rozwojowi dwujęzyczności dziecka, dotyczą zazwyczaj jego rozwoju językowego i warunków funkcjonowania do wieku sześciu lat, czyli do momentu rozpoczęcia nauki szkolnej. Annick De Houwer (2006:30) zaznacza wręcz, że tego typu ujęcie, skoncentrowane na rodzinnej dwujęzyczności dziecka (franc. bilinguisme familial de l’enfant), to nowy paradygmat badawczy. Według niektórych badaczy, jedynie ten przypadek, czyli dwujęzyczność dziecka będącą wynikiem komunikowania się z nim od urodzenia w dwóch językach w rodzinie (na ogół chodzi o dwa odmienne języki matki i ojca), można nazwać naturalną (franc. bilinguisme naturel). Takie podejście proponuje przykładowo Hélot (2007:59), powołując się na Bernarda Spolsky’ego (1999) i dodatkowo uzasadniając, że chodzi tu o wyraźne odróżnienie od dwujęzyczności, która może zostać nabyta poprzez naukę szkolną. W literaturze przedmiotu, w typologii bilingwizmu uwzględniającej kryterium wieku, odpowiednikiem będzie tu wczesna dwujęzyczność dziecięca typu jednoczesnego (franc. bilingualié d’enfance précoce simultanée, Hamers i Blanc 1983:25). (Rozróżnienie stosowane przez J. Hamers i M. Blanc: bilinguisme – jako termin ogólny oraz odnoszący się do społecznego wymiaru dwujęzyczności (regionu, kraju, wspólnoty dwujęzycznej) oraz bilingualtié (bilingwalność) – w odniesieniu do jednostki dwujęzycznej).

W drugim przypadku (wychowanie w rodzinie imigranckiej) przyjmuje się na ogół, że dwujęzyczność dziecka zapewnia stały kontakt i rozwój kompetencji językowych i komunikacyjnych w języku pierwszym w środowisku domowym oraz włączenie nabywania języka drugiego w wieku szkolnym, dzięki skolaryzacji w języku kraju imigracji i kontaktom z otoczeniem. Dwujęzyczność polegająca na wprowadzeniu drugiego języka (L2) do repertuaru komunikacyjnego dziecka w czasie, gdy zaczęło już ono komunikować się w języku pierwszym (L1), nazywana jest dwujęzycznością dziecięcą typu sukcesywnego (franc. bilingualité d’enfance précoce consécutive, Hamers i Blanc 1983:25). W takim ujęciu granicy tego typu bilingwizmu nie musi wyznaczać wiek szkolny. Zazwyczaj badacze wskazują, że chodzi o wprowadzenie L2 począwszy od trzeciego roku życia (Abdelilah-Bauer 2008:62, Grosjean 1993:25, Kurcz 1992:190, Perregaux 1994:41). Gdy ma to miejsce w okresie okołoszkolnym, mówi się o dwujęzyczności typu dom-szkoła (franc. foyer-école, np. Varro 1997:63) lub dwujęzyczności szkolnej (franc. bilinguisme scolaire, np. Hélot 2007:93).

Należy dodać w tym miejscu, że rozwój wszystkich kompetencji w obu językach, a więc osiągnięcie dwujęzyczności względnie zrównoważonej przez dziecko w wieku szkolnym (począwszy od wieku 6-7 lat i później) najefektywniej zapewnia dwujęzyczne nauczanie (franc. enseignement bilingue, np. Duverger i Maillard 1996), czyli dwóch języków i w dwóch językach, z których jeden jest pierwszym/macierzystym językiem ucznia (Hamers i Blanc 1983:301).