Naturalna dwujęzyczność czyli o dwujęzycznym wychowaniu dzieci

Numer JOwS: 
str. 88

Artykuł dotyczy wczesnej dwujęzyczności i przedstawia główne zagadnienia związane z wychowaniem dziecka dwujęzycznego (tzw. dwujęzyczność rodzinna) z perspektywy socjolingwistycznej, czyli uwarunkowań społeczno-kulturowych, w jakich ma szanse się ona rozwinąć. Wprowadzając używane w tej dziedzinie badawczej pojęcia i terminologię, odwołuje się głównie do francuskojęzycznej literatury przedmiotu i badań.

Badania nad przyswajaniem dwóch języków przez dzieci potwierdzają hipotezę o oddzielnym rozwoju systemów morfo-syntaktycznych obu języków dziecka od urodzenia eksponowanego na dwa języki naturalne, chociaż odnotowuje się również mieszanie jednostek leksykalnych w jednej wypowiedzi, ale na ogół jedynie w kontakcie z osobą dwujęzyczną. Ponadto, dzieci dwujęzyczne cechuje duża kreatywność językowa, a także łatwość w przechodzeniu z jednego języka na drugi oraz w przyswajaniu modeli fonologicznych obu języków (De Houwer 2006:31-32), chociaż w początkowym okresie ta ostatnia umiejętność jest nabywana na bazie języka matki (Mehler i Dupoux 1990 za Hagège 1996:49).

Coraz liczniej prowadzone badania potwierdzają stały przyrost słownictwa, a nawet prawdziwą eksplozję leksykalną, która ma miejsce, podobnie jak w przypadku dzieci jednojęzycznych, około trzeciego roku życia (Hagège 1996:40). Badacze są też zgodni co do tego, że oba języki dziecka nie rozwijają się w tym samym tempie, ale naprzemiennie, w zależności od różnych czynników, jeden lub drugi może okresowo być dominujący (Hagège 1996:49, De Houwer 2006:33). Grosjean (1993:24) pisze wręcz, że małe dziecko równie szybko może przyswoić drugi język jak go utracić. Na ogół wystarczą trzy miesiące w przypadku bardzo małych dzieci. Albowiem, jak podkreśla Grosjean, dziecko wychowywane w otoczeniu dwujęzycznym staje się dwujęzyczne, ponieważ musi posługiwać się dwoma językami, by zaspokoić naturalną potrzebę komunikowania się (Grosjean 1993:24). W rzeczywistości sprawa nie przedstawia się jednak tak prosto jak w tym efektownym uogólnieniu.

Nawet w rodzinie używającej dwóch języków na co dzień i w przypadku dziecka, u którego nie występują żadne problemy neuropsychologiczne ani trudności w nauce języka, zdarza się tak, że wcale nie stanie się ono dwujęzyczne. W swoich szeroko zakrojonych, opartych na kwestionariuszach badaniach prowadzonych we Flandrii i obejmujących 2500 rodzin dwujęzycznych De Houwer odnotowała, że w aż 20 proc. z nich dzieci nie mówiły w jednym z języków, w którym się z nimi komunikowano (De Houwer 2006:36).

Proces nabywania dwóch języków przez małe dziecko w rodzinie posługującej się dwoma językami nie przebiega ani automatycznie, ani całkowicie bezproblemowo i wymaga zazwyczaj przemyślanych działań rodziców i bardzo konsekwentnego postępowania. Nie bez wpływu na decyzję i postępowanie zmierzające do wychowania dziecka dwujęzycznego pozostają takie czynniki, jak wiedza i wyobrażenia rodziców na temat dwujęzyczności i dokonywane wybory językowe (franc. choix de langues) (Lyon 1996, Wróblewska-Pawlak 2004, Yamamoto 2001). Hélot, która przebadała 31 rodzin irlandzko-francuskich zamieszkałych w Dublinie (2007:62-63) oraz Gabrielle Varro, której pierwsze badania nad dwujęzycznością dotyczyły dzieci wychowywanych w Paryżu przez amerykańskie matki i francuskich ojców (1984), a kolejne rodzin francusko-niemieckich (2004:79), podobnie jak autorka niniejszego tekstu, w swoich badaniach dotyczących par francusko-polskich i polskich mieszkających w Paryżu (Wróblewska-Pawlak 2004) podkreślają wyjątkową rolę rodziców w tym procesie.

Chodzi o ich zaangażowania w ten długofalowy proces, wspólne i zgodne działania, a także szczególne wyczulenia na potrzeby dziecka. Bez tego, nawet jeśli istnieją inne czynniki sprzyjające sukcesowi w wychowaniu dziecka dwujęzycznego w rodzinie, takie jak odpowiednie warunki ekonomiczno-społeczne (status materialny i wykształcenie rodziców), wysoki prestiż obu języków czy brak barier w dostępie do języka tego z rodziców, który posługuje się językiem innym niż otoczenie, przekazywanie języków w rodzinie (franc. transmission de langues) może nie zakończyć się sukcesem.

Rozważamy tu ponadto problem wyboru dwujęzyczności dla dziecka przez jego rodziców, w odróżnieniu od sytuacji skazania dziecka na dwujęzyczność, jak to ma często miejsce w przypadku dzieci wywodzących się z nieeuropejskiej imigracji we Francji, mających co prawda kontakt z językiem francuskim od najwcześniejszych lat, ale żyjących w trudnych warunkach, kiedy to ich języki macierzyste i kultura są marginalizowane, a nauka szkolna odbywa się w języku drugim przy całkowitym ignorowaniu ich kompetencji w pierwszym, używanym w domu języku (Hélot 2007:63). Jest to bardzo ważny problem, wymagający całkiem odrębnego potraktowania, zwłaszcza że we Francji powstało ostatnio na ten temat sporo znaczących badań i publikacji (por. Akinci 2003, Dabène 1989, Leconte 1997, Varro 1997).

Strategie rodziców oraz sposoby porozumiewania się w rodzinie dwujęzycznej

W literaturze przedmiotu znajduje się wiele opisów stosowanych przez rodziców strategii, wśród których najbardziej zalecaną i znaną jest strategia osoby (tzw. strategia jedna osoba jeden język), polegająca na tym, że każde z rodziców zwraca się do dziecka od urodzenia w swoim języku. We francuskojęzycznych publikacjach strategia ta nazywana jest czasami zasadą Grammonta, od nazwiska fonetyka, który polecił ją swojemu ożenionemu z Niemką francuskojęzycznemu koledze lingwiście (Hagège 1996:41), a ten opisał następnie jej skuteczność w wychowaniu swojego dwujęzycznego syna (Ronjat 1913).

Inne strategie, wymieniane chociażby przez I. Kurcz (1992:190), tj. miejsca, czasu czy też przemienna, oceniane bywają na ogół jako mniej skuteczne. Strategia miejsca polega na rozmawianiu z dzieckiem w jednym języku w domu, drugim poza domem; strategia czasu – na używaniu np. jednego języka w dni powszednie, drugiego w weekendy, naprzemienna – na komunikowaniu się w rodzinie jednym lub drugim językiem, ale w dłuższych, np. rocznych przedziałach czasowych. Stosowanie wymienionych trzech strategii możliwe jest, jeśli oboje rodzice są dwujęzyczni, ale raczej mało skuteczne. Hélot wspomina, że w swoich badaniach odnotowała stosowanie strategii czasu w jednej z francusko-irlandzkich rodzin, co zakończyło się całkowita porażką i wyeliminowaniem języka francuskiego z komunikacji z dzieckiem (Hélot 2007:68).

Zazwyczaj jednak żadna ze strategii nie jest stosowana w postaci czystej, a w szczególności strategia osoby. Stosowanie tej strategii zwłaszcza przez tego z rodziców, który komunikuje się w języku innym niż otoczenie i na dodatek jest dwujęzyczny, wcale nie jest łatwe, pomijając już fakt, że – jak wskazują rozliczne badania – sztywne trzymanie się tej reguły w zasadzie nie jest możliwe (Hélot 2007:74-75).

W tym miejscu warto zwrócić jeszcze uwagę na dwie kwestie: odstąpienia rodziców od posługiwania się dwoma językami w komunikacji z dzieckiem (zdarza się to jeszcze dziś i to pod wpływem zaleceń, jakie rodzice otrzymują od lekarzy czy nauczycieli!) oraz sposobów komunikowania się rodzice – dziecko, a w szczególności wpływu postawy rodziców względem mieszania języków na rozwój dwujęzyczności dziecka.

Gwałtowne porzucenie przez rodziców jednego z języków używanych dotychczas w kontaktach z dzieckiem, co dotyczy najczęściej języka mniejszościowego, ma zazwyczaj negatywne konsekwencje dla harmonijnego rozwoju dwujęzyczności dziecka, a nawet może ten rozwój przerwać. Dziecko czuje się zdezorientowane i odbiera taką zmianę jako nagle wyrosłą barierę oddzielającą go od jednego z rodziców. Jeśli z kolei odpowiedzi dziecka niezgodne są z oczekiwaniami (np. matka używa języka mniejszości – dziecko zaczyna odpowiadać w języku otoczenia), to zachowanie to może być z jego strony intencjonalne i wynikać z faktu, że jest ono wyśmiewane przez rówieśników z powodu posługiwania się innym językiem. Przeżywa więc negatywnie swoją dwujęzyczność i wybory językowe. Może odczuwać stany napięcia emocjonalnego z powodu zaburzenia dotychczas stabilnej relacji z rodzicami. Może mieć kłopoty z nawiązaniem prawidłowych kontaktów z otoczeniem i w grupie rówieśniczej (De Houwer 2006:36-39). Za jakiś czas mogą pojawić się oznaki głęboko przeżywanych dylematów tożsamościowych, związanych z niezgodnością między oczekiwaniami rodziców a obrazem konstruującej się tożsamości własnej dziecka.