Nauczanie łaciny. Immersja czy gramatyka?

Numer JOwS: 
str. 54
"Ulisses i syreny". Mozaika z II w. n.e., fot. Giorces, modyfikacja Habib M'henni (CC BY 2.5)

Język łaciński przez półtora tysiąca lat nauczany był metodami, które dziś uchodzą za najnowocześniejsze. W XVIII wieku zrezygnowano z nich na rzecz metody gramatyczno-tłumaczeniowej. Jak do tego doszło? Czy nie czas wrócić do korzeni?

Pobierz artykuł w pliku PDF

Gdy zapytamy przeciętnie wykształconą osobę o język łaciński, najczęściej odpowie ona, że był to język starożytnych Rzymian. Niekiedy nasz rozmówca przypomni sobie również, że łaciny używano w średniowieczu, oraz że jest to oficjalny język Kościoła katolickiego. To oczywiście prawda, ale wiemy dobrze, że to nie wszystko, co się da powiedzieć o łacinie. Aby to unaocznić, warto posłużyć się pewnymi danymi statystycznymi, które niekiedy wywołują zaskoczenie nawet wśród filologów klasycznych. Są one też najlepszą chyba odpowiedzią na pytanie: po co w ogóle łacina?, które warto sobie postawić, zanim przejdziemy dalej.

Dane, o których mowa, zaprezentowane zostały w fascynującej książce J. Leonhardta na temat historii języka łacińskiego (2009:2-3) i dotyczą objętości dostępnych nam tekstów łacińskich z różnych epok. Jeśli spojrzymy na wszystkie zachowane do naszych czasów książki łacińskie napisane przez pisarzy antycznych, to – przyjmując, że każdy tekst mamy w jednym egzemplarzu – będzie to ok. 100 współczesnych 500-stronicowych tomów. Korpus ten stanowi główny i tradycyjny przedmiot badań filologów klasycznych-latynistów i stanowi spuściznę 800 lat historii literatury rzymskiej: od III wieku p.n.e. do V wieku n.e. Pod koniec tego okresu, od II wieku n.e., zaczynają tworzyć po łacinie również autorzy chrześcijańscy. Ich dzieła, zachowane w o wiele większej liczbie niż teksty autorów antycznych, zmieścić można mniej więcej w 400 tomach. Po teksty te sięgają, owszem, filologowie klasyczni, ale przede wszystkim są one interesujące dla teologów, historyków czy historyków Kościoła. W sumie więc całe łacińskie dziedzictwo literackie starożytności, zarówno pogańskiej, jak i wczesnochrześcijańskiej, zawarte jest w ok. 500 tomach. Dobrze przygotowany i zaangażowany czytelnik byłby w stanie zapoznać się z tą spuścizną w ciągu kilku czy kilkunastu lat.

Można zadać w tym miejscu pytanie: ile tekstów łacińskich zachowało się z późniejszych epok, od VI wieku n.e. do czasów obecnych? Leonhardt, opierając się na kalkulacjach katalogów​ bibliotecznych, odpowiada: 5 mln tomów (jedna osoba, gdyby nawet czytała po jednym tomie dziennie, potrzebowałaby na zapoznanie się z nimi 14 tys. lat). Z oczywistych względów nie są to liczby precyzyjne, ale chodzi o pokazanie rzędu wielkości: pierwsze 800 lat – 500 tomów; kolejne 1500 lat – 5 mln tomów. Twórczość łacińska powstała od średniowiecza po czasy współczesne przekracza objętością literaturę antyczną aż 10 tys. razy. Oznacza to, że teksty, którymi na co dzień zajmują się badacze, stanowią 0,1 promila całego dziedzictwa łacińskiego.

W takim ujęciu widać bardzo wyraźnie, że nie można mówić o łacinie tylko jako o języku starożytnych Rzymian i Kościoła katolickiego. Łacina to język całego zachodnioeuropejskiego kręgu kulturowego, używany na przestrzeni dwóch i pół tysiąca lat. Gdy mówimy, że łacina to nasze dziedzictwo, nie powinniśmy mieć na myśli jedynie kilku arcydzieł literatury starożytnej – niewątpliwie wybitnych i wartych studiowania – ale przede wszystkim owe 5 mln tomów, z których zdecydowana większość zalega w bibliotekach i archiwach, nierzadko pod postacią rękopisów czy rozpadających się, pojedynczych egzemplarzy wydań sprzed kilkuset lat. Gros tych tekstów nie jest nawet porządnie skatalogowanych, bardzo nieliczne doczekały się nowoczesnych edycji krytycznych, a zaledwie pojedyncze tytuły dostępne są w przekładach na inne języki. W czeluściach bibliotek, pod osłoną coraz bardziej obcego nam języka, wciąż kryją się nieznane jeszcze utwory o wyjątkowej wartości artystycznej czy kluczowym znaczeniu dla historii. Są to teksty fundamentalne dla naszej tożsamości kulturowej, które – przy utrzymaniu się obecnych trendów w edukacji – już wkrótce na naszych oczach zostaną zapomniane, tak, jak egipskie hieroglify: jeszcze wprawdzie zrozumiałe, ale dostępne jedynie dla bardzo wąskiej grupy wyspecjalizowanych badaczy.

Dysproporcja między sytuacją obecną a cechami charakterystycznymi europejskiej kultury intelektualnej sprzed zaledwie 300 lat jest porażająca. Jeżeli mówimy, że łacina była przez wieki podstawą wykształcenia Europejczyków, nie oznacza to tylko, że każdy wykształcony człowiek znał język łaciński. Chłopiec nie szedł do szkoły, aby uczyć się czytania, pisania, liczenia, geografii, historii i łaciny, ale szedł do szkoły i uczył się tego wszystkiego po łacinie. Tymczasem dzisiaj nawet najlepiej skądinąd wykształceni reprezentanci naszej cywilizacji wyrzekają się jej znajomości. Jeśli nie uda się odwrócić albo przynajmniej powstrzymać tego procesu, zerwana zostanie jedna z podstawowych więzi stanowiących o ciągłości naszej kultury. Byłaby to wówczas zupełnie nowa, odrębna cywilizacja, która musiałaby niemal zupełnie od podstaw budować swój świat pojęć i wartości, ponieważ nie miałaby kontaktu z tymi, którzy ją poprzedzili. Nie będziemy przecież w stanie porozumieć się z naszymi przodkami za pośrednictwem pozostawionych przez nich pism, jeśli najpierw nie dorównamy im w kompetencjach językowych w tym właśnie języku, który był dla nich pierwszym językiem poznawania świata poza progiem rodzinnego domu.

Nikt, kto ostatnio miał okazję uczestniczyć w lekcjach języka łacińskiego w szkole czy na uniwersytecie, nie ma wątpliwości, że nawet najbardziej intensywny i długotrwały kurs tego rodzaju nie zapewni takiej znajomości języka, jaką dysponowali, dajmy na to, nastoletni chłopcy w XVI-wiecznych kolegiach jezuickich. Czy chodzi tu o znacznie mniejszą niż kiedyś liczbę godzin? Czy pomogą szlachetne nawoływania o powrót łaciny do szkół? Wydaje się, że nie. Przy obecnym sposobie kształcenia, który sprowadza się do nauki o języku łacińskim (nie nauki języka łacińskiego), nawet gdyby przedmiot ten był nauczany w każdym liceum w Polsce, w żadnym razie nie wystarczyłoby to do podjęcia skutecznych i celowych działań w wojnie o kulturę, wojnie o wartości intelektualne, o zachowanie szlachetności czy subtelności natury ludzkiej, którą w tej chwili przegrywamy. Owszem, po 90-godzinnym kursie języka łacińskiego i kultury antycznej – bo taka jest oficjalna nazwa przedmiotu, zaliczonego zresztą nie do języków obcych, ale do grupy przedmiotów artystycznych – uczniowie nasi nabyliby może nieco klasycznej erudycji czy większej świadomości językowej, ale nic więcej. Taki 90-godzinny kurs odpowiada zaledwie kilkudniowemu pobytowi w obcym kraju. Uczeń po tak krótkiej ekspozycji na język łaciński w dalszym ciągu nie potrafiłby samodzielnie czerpać z nieprzebranych zasobów kultury europejskiej, która do XIX wieku była przecież kulturą dwujęzyczną.

Jak zanikała łacina?

Warto się w tym miejscu zastanowić, dlaczego skończyła się owa dwujęzyczność i w jakich okolicznościach łacina utraciła swoją pierwszoplanową rolę w edukacji. Jak to się stało, że ludzie w pewnym momencie historii przestali posługiwać się językiem, który przez przeszło dwa tysiące lat tak skutecznie pełnił funkcję nie tylko języka komunikacji międzynarodowej – bo do tej roli nadaje się przecież dowolny język – ale przede wszystkim języka ekspresji artystycznej i naukowej oraz nośnika podstawowych treści kulturowych?

Punktem zwrotnym w dziejach języka łacińskiego była epoka oświecenia (por. Stroh 2007). Priorytety edukacyjne zmieniły się wówczas tak radykalnie, że łacina przestała być językiem wykładowym w szkołach, a stała się jednym z wielu wykładanych przedmiotów. Pojawiła się wtedy potrzeba nauczania łaciny jako języka obcego w ramach określonych godzin lekcyjnych, co wiązało się z koniecznością opracowania odpowiednich metod nauczania. Wcześniej w zasadzie nie istniała jeszcze systematyczna glottodydaktyka: jeżeli ktoś chciał się nauczyć języka obcego, to po prostu udawał się tam, gdzie w tym języku mówiono, i uczył się metodą naturalnej immersji – która dziś jest „odkryta” i opisana przez badaczy. Dokładnie tak samo wyglądało przyswajanie języka łacińskiego: dziecko – po lepszym lub gorszym przygotowaniu indywidualnym w domu – posyłane było do szkoły, w której wszystkie lekcje, a często również i rozmowy na przerwach, odbywały się po łacinie. Taki stan rzeczy oczywiście znacznie ograniczał dostępność edukacji, a także redukował jej użyteczność dla szerszych grup społeczeństwa. Oświeceni, którzy całkiem słusznie uczynili jednym ze swoich głównych celów powszechność wykształcenia, za jeden z pierwszych i najprostszych sposobów realizacji tego zamierzenia uznali wprowadzenie zajęć w językach narodowych. Łacina, kojarzona nadal z pewnym prestiżem, pozostała w szkole, ale jako osobny przedmiot. Znajomość tego języka stanowiła odtąd już nie warunek konieczny wykształcenia, lecz zaledwie jeden z jego elementów.

W historii łaciny nikt wcześniej nie próbował nauczać jej w takich okolicznościach. W ogóle żadnego języka obcego nie uczono jeszcze nigdy w tak trudnych, nieprzyjaznych i nieintuicyjnych warunkach! Powstała konieczność opracowania odpowiedniej metody i znów wybrano wyjście najprostsze: pomimo całkowitej zmiany warunków nauczania, nauczyciele kontynuowali po prostu pracę z tymi samymi podręcznikami, które były stosowane dotychczas. Jakie to były podręczniki? Jeśli współczesny metodyk przejrzałby repertuar tych książek, ogarnęłoby go przerażenie i litość dla nieszczęsnych uczniów: od Donata (Aelius Donatus – filolog i nauczyciel retoryki z IV wieku, autor dwóch traktatów pod wspólnym tytułem Ars grammatica) po Alwara (Manuel Álvares – XVI-wieczny jezuita, autor De institutione grammatica, podręcznika gramatyki łacińskiej ujętego w Ratio studiorum szkół jezuickich) straszą one pojęciami gramatycznymi, tabelami paradygmatów i długimi listami wyjątków. Nie należy jednak sądzić, że jakikolwiek nauczyciel – czy to w IV, czy w XVI wieku – próbował wtłoczyć swoim uczniom do głów łacinę jedynie przy pomocy tych podręczników. Były to materiały pomocnicze, przystosowane do sytuacji edukacyjnej, w której normą jest metoda immersji. Jeśli są w nich podane definicje, reguły i tabele, to tylko po to, aby uporządkować, usystematyzować, uzupełnić czy skorygować zasób umiejętności językowych nabywanych przez uczniów w naturalnych sytuacjach komunikacyjnych. Teksty Donata czy Alwara można porównać np. z medialnymi wypowiedziami profesora Jana Miodka, który swoich uwag normatywnych nie kieruje przecież w pierwszej kolejności do cudzoziemców, ale do tych, którzy mówią już płynnie po polsku, a chcieliby lepiej, piękniej i bardziej poprawnie posługiwać się tym językiem. Nikt rozsądny nie będzie próbował używać tego rodzaju tekstu do nauczania języka obcego od podstaw. W przypadku łaciny stało się to jednak normą.