Nauczanie łaciny. Immersja czy gramatyka?

Numer JOwS: 
str. 54
"Ulisses i syreny". Mozaika z II w. n.e., fot. Giorces, modyfikacja Habib M'henni (CC BY 2.5)

Język łaciński przez półtora tysiąca lat nauczany był metodami, które dziś uchodzą za najnowocześniejsze. W XVIII wieku zrezygnowano z nich na rzecz metody gramatyczno-tłumaczeniowej. Jak do tego doszło? Czy nie czas wrócić do korzeni?

Wprowadzenie do szkół języków narodowych pozbawiło uczniów dziesiątek godzin niewymuszonych ćwiczeń językowych i stopniowo doprowadziło nauczycieli do rezygnacji ze stosowania znakomitej metody dydaktycznej: immersji. Zamiast niej, jako pseudometodę wprowadzono środki, które dotychczas były zaledwie drobnym dodatkiem do ogółu wykorzystywanych wcześniej technik nauczania. W tej sytuacji konieczne stało się dodanie jeszcze innych elementów, kolejnych protez dydaktycznych, z których najważniejszą stało się tłumaczenie. W ten sposób zrodziła się stosowana do dziś metoda gramatyczno-tłumaczeniowa. Nie ma tu już mowy o przyswajaniu języka obcego, o nabywaniu kompetencji językowych – jest za to dogłębna analiza strukturalna i bardzo intensywne ćwiczenia translatoryczne. Działania te nie są same w sobie nieskuteczne, ale trzeba z całą mocą podkreślić, że w znikomym stopniu służą nauczeniu języka. Poprzez analizę gramatyczno-leksykalną uczniowie mają szansę wyćwiczyć – nierzadko do perfekcji – jedną tylko umiejętność: właśnie analizę gramatyczno-leksykalną. Natomiast tłumacząc wybrane zdania czy urywki dłuższych tekstów z języka łacińskiego na język ojczysty, mogą wspaniale rozwinąć swoje kompetencje pisania w języku ojczystym, zgłębiać jego synonimikę i frazeologię. Nie można jednak mówić, że są to lekcje języka łacińskiego. Bezpośrednie rozumienie tekstu oryginalnego, jeśli w ogóle ma miejsce, odbywa się tu niejako przy okazji, jest skutkiem ubocznym. Główny wysiłek zarówno nauczycieli, jak i uczniów, wkładany jest w aktywność metajęzykową.

Jak po wprowadzeniu tych zmian w nauczaniu łaciny przedstawiała się dydaktyka innych języków? Dla osób ambitnych i zamożniejszych jasne było, że jeżeli ich syn ma się nauczyć języka francuskiego, to musi mieć bonę z Francji. Gdy taki chłopiec był posyłany do szkoły, to nie uczył się już francuskiego od podstaw, ale czytał w tym języku mistrzów literatury i cyzelował styl swoich francuskich listów. Tam natomiast, gdzie wprowadzano naukę języka obcego od podstaw w kontekście lekcyjnym, stosowano początkowo te same metody, co dla łaciny: wykład gramatyki i tłumaczenie. Ale tutaj zderzenie z rzeczywistością było natychmiastowe. Gdy okazywało się, że osoba uczona taką metodą zupełnie nie potrafiła się komunikować w codziennych sytuacjach, metody zaczęto usprawniać i ulepszać, aż w końcu, po latach badań, historia zatoczyła koło: glottodydaktycy doszli z powrotem do metody immersji – zalecenie dla nauczyciela znowu jest takie, aby w kontekście lekcyjnym stwarzać autentyczne, jednojęzyczne sytuacje komunikacyjne bądź też – w miarę możliwości – ich idealne imitacje. Do tego odkrycia doszli oczywiście ci, którzy nauczają języków. W związku z tym, że łacina nie była już traktowana jak prawdziwy język, a jedynie jako materiał do ćwiczeń i analiz, to w jej przypadku owo bolesne i ewidentne zderzenie z rzeczywistością nigdy nie nastąpiło i nie odczuwano potrzeby ulepszania stosowanych metod.

Nauczanie łaciny dzisiaj

Na takim tle warto przyjrzeć się pewnym zaskakującym stwierdzeniom zawartym w aktualnej Podstawie programowej dla przedmiotu język łaciński i kultura antyczna. Już na samym początku jako pierwszy z ogólnych celów kształcenia określono to, że uczeń wykorzystuje znajomość języka łacińskiego do rozumienia i rozpoznawania sensu tekstów oryginalnych. Sformułowanie takie zakłada, że uczeń dysponuje znajomością języka, umożliwiającą lekturę tekstów autorów łacińskich. Wygląda jednak na to, że nauka łaciny musiała się rozpocząć już w gimnazjum albo jeszcze wcześniej, ponieważ dla etapu licealnego Podstawa nie precyzuje, jakimi sposobami uczeń miałby nabywać umiejętności pozwalające na lekturę tekstów. W celach szczegółowych mowa jest tylko o rozpoznawaniu form morfologicznych czy identyfikowaniu konstrukcji składniowych, a nie ma ani słowa o kompetencji językowej, jaką jest czytanie i rozumienie. Podobna niekonsekwencja występuje w kolejnym ogólnym celu kształcenia, według którego uczeń wykorzystuje język łaciński do sprawnego posługiwania się językiem polskim – znów nie wiadomo, gdzie i kiedy uczeń zdążył nauczyć się języka łacińskiego. Ponadto nasz przedmiot potraktowany jest tu jedynie jako środek do osiągnięcia celu, który przecież można równie dobrze osiągnąć bez pośrednictwa łaciny – na zajęciach z języka polskiego.

Podobne niespójności czy wręcz absurdy dydaktyczne wynikłe z opisanych wyżej oświeceniowych zmian założeń metodologicznych nie dawały spokoju niektórym nauczycielom już w XIX wieku. Po II wojnie światowej głosy wątpliwości i sprzeciwu wobec takiego dydaktycznego stanu rzeczy zaczęły być coraz częstsze i coraz głośniejsze. Od kilkudziesięciu lat coraz silniejszą pozycję wyrabia sobie kierunek w dydaktyce zwany popularnie łaciną żywą. Jest to dość niefortunne i mało precyzyjne sformułowanie, używane też często na określenie działań m.in. środowisk propagujących wprowadzenie łaciny jako oficjalnego języka międzynarodowego czy też osób, które z zamiłowaniem podejmują próby konwersacji w języku łacińskim na tematy współczesne, bez zwracania jednak wystarczającej uwagi na poprawność językową czy na klasyczną erudycję. Jeśli takie działania uznamy za łacinę żywą, to w kontekście dydaktyki języka łacińskiego o wiele lepiej jest mówić po prostu o konwersacyjnych, komunikacyjnych czy też immersyjnych metodach nauczania. Jeszcze jaśniej można się wyrazić, mówiąc, że chodzi o stosowanie w nauczaniu języka łacińskiego metod i technik charakterystycznych dla języków nowożytnych, a wśród nich przede wszystkim o przestrzeganie zasady, żeby komunikacja uczniów z nauczycielem odbywała się od samego początku w jak największym zakresie po łacinie – tylko tyle i aż tyle. O tym, że taka komunikacja jest możliwa również w przypadku języka, który powszechnie uchodzi – słusznie zresztą – za martwy, nie trzeba chyba nikogo przekonywać. Jak widzieliśmy, ten martwy język przez całe stulecia pełnił rozmaite funkcje niekiedy o wiele skuteczniej niż języki określane jako żywe.

Warto tu od razu wyjaśnić dwie wątpliwości, które zwykle się pojawiają: po pierwsze, zmiana metody nauczania łaciny na bardziej współczesną nie oznacza, że nauczyciel nie będzie mówił o gramatyce. Będzie, ale tylko po łacinie i dopiero wtedy, gdy wytłumaczenie danego zagadnienia rzeczywiście pomoże uczniom w usystematyzowaniu nabytej wiedzy. Po drugie, nie należy się spodziewać, że nauczyciel koniecznie będzie uczył studentów, jak można w języku łacińskim kupić, na przykład, bilet na stacji kolejowej. Jest to zagadnienie, które należy do treści kształcenia, a nie metod czy technik. To, że do łaciny używane są te same metody, co do angielskiego, nie oznacza, że podręczniki do łaciny i do angielskiego będą poruszały te same tematy. Na lekcji łaciny będziemy raczej debatować na przykład nad tym, w jaki sposób Cezar podszedł przeciwnika, albo o tym, co przeżywa Penelopa pod nieobecność Odyseusza – bo to są akurat treści zawarte w interesujących nas tekstach. Skupienie na tekstach nie oznacza jednak, że rezygnujemy z komunikacji. Na lekcjach łaciny uczymy się po prostu komunikować – za pośrednictwem tekstów – z osobami, które żyły 200, 500 czy 2 tys. lat temu. W przypadku języka łacińskiego na każdej lekcji rozwijane powinny być równomiernie wszystkie kompetencje językowe: pisanie, czytanie, słuchanie i mówienie. Biorąc jednak pod uwagę długofalowe cele kształcenia, największą rangę przyznamy w tym wypadku czytaniu, a mówienie możemy uznać za mniej istotne.

Jakich efektów możemy się spodziewać przy wykorzystaniu takiego podejścia? Wyobraźmy sobie – przez analogię do języków nowożytnych – ucznia, który w pierwszej klasie liceum zaczyna uczyć się łaciny w wymiarze dwóch godzin w tygodniu. Załóżmy, że jest to bardzo zdolny uczeń oddany pod opiekę wybitnego nauczyciela, którego znajomość języka jest bliska rodzimej. Przyjmijmy dalej, że ze względu na obopólne zainteresowania ucznia i nauczyciela znaczną część treści nauczania stanowią przykłady z literatury. Nawet w tak luksusowej sytuacji nikt nie będzie oczekiwał, że uczeń na maturze dokona poprawnej i błyskotliwej analizy urywka tekstu literackiego, porównując go krytycznie ze znanymi z wcześniejszej lektury utworami innych autorów. Możemy się jednak spodziewać, że uczeń będzie potrafił dość dobrze zrozumieć prosty tekst bez słownika, że uda mu się sformułować na temat tego tekstu kilka istotnych pytań i samemu na nie odpowiedzieć, a przede wszystkim, że będzie przejawiał pewną samodzielność i niezależność w dalszym rozwoju kompetencji językowych oraz świadomość wagi tego rozwoju. Jeśli uczeń ten byłby skłonny kontynuować samodzielną lekturę łacińskich klasyków przez kilka kolejnych lat, mógłby z czasem rozwinąć kompetencje językowe zbliżone do kompetencji oczytanego native speakera. A takich właśnie umiejętności wymagamy od „komandosów” gotowych do samotnej walki wśród bibliotecznych półek, którzy będą potrafili skutecznie odszukać, rozpoznać i ocalić od zapomnienia ukryte tam nieznane arcydzieła literatury łacińskiej i ważne teksty źródłowe.

Bibliografia

  • Leonhardt, J. (2009) Latein. Geschichte einer Weltsprache. München: C.H. Beck.
  • MEN (2008) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Z załącznikami. (DzU nr 4, poz. 17).
  • Stroh, W. (2007) Latein ist tot, es lebe Latein! Kleine Geschichte einer grossen Sprache. Berlin: List.