Nauczanie języka angielskiego na podstawie wyników badania BUNJO

Numer JOwS: 
str. 4

We wrześniu 2014 r. Instytut Badań Edukacyjnych opublikował raport Pracowni Języków Obcych: Język angielski w gimnazjum. Raport cząstkowy z pierwszego etapu „Badania uczenia się i nauczania języków obcych w gimnazjum” (BUNJO). Przedstawiono w nim wyniki badań kwestionariuszowych i wywiadów indywidualnych przeprowadzonych wśród ponad 4700 uczniów, 380 nauczycieli i 120 dyrektorów szkół.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Głównym celem tego etapu badania było zebranie informacji pozwalających na nakreślenie obrazu nauki języków obcych w różnych środowiskach – w szkole, w domu, w środowisku medialnym – w których ten proces zachodzi. Szczególnym kontekstem badania warunków nauki języków obcych w placówkach szkolnych były zmiany organizacyjne, wprowadzone wraz z nową podstawą programową dla języka obcego nowożytnego. Niniejszy artykuł dotyczy części raportu opisującej wyniki badania pod kątem czterech zagadnień będących wyrazem polskiej polityki językowej ostatnich lat: wymogu kontynuacji nauki języka obcego nauczanego w szkole podstawowej, obowiązku nauki dwóch języków obcych na III etapie edukacyjnym, zalecenia podziału na grupy nauczania języków ze względu na poziom zaawansowania uczniów, a także nowej formy egzaminu gimnazjalnego z języka obcego nowożytnego. Porównanie opinii różnych uczestników życia szkolnego mówi wiele o stopniu wdrożenia nowych regulacji na poziomie organizacyjnym oraz o przyjęciu zmian w środowisku szkolnym.

Obowiązkowa nauka dwóch języków

Kluczowym założeniem europejskiej polityki językowej jest ochrona języków Europy oraz wspieranie rozwoju wielojęzyczności wśród Europejczyków. Praktycznym wyrazem tego wsparcia powinna być bogata oferta językowa w szkołach, która zapewni młodym Europejczykom możliwość nauki różnych, w tym mniej popularnych, języków obcych. Z danych zebranych od dyrektorów szkół wynika, że oferta językowa polskich gimnazjów nie jest bogata. Aż siedem na dziesięć z nich oferowało naukę zaledwie dwóch języków obcych. Dotyczyło to przede wszystkim szkół zlokalizowanych na terenach wiejskich. Gimnazja uczestniczące w badaniu BUNJO reprezentowały większość polskich gimnazjów, oferujących nauczanie języka angielskiego jako kontynuacji nauki języka ze szkoły podstawowej. Wśród badanych gimnazjów niemal wszystkie prowadziły również naukę języka niemieckiego. Język francuski czy rosyjski nauczany był w co piątym badanym gimnazjum, a włoskiego, czy hiszpańskiego mogli się uczyć tylko nieliczni gimnazjaliści.

Możliwość kontynuacji nauki innych języków obcych (oprócz angielskiego) była jeszcze bardziej ograniczona. Kontynuację języka niemieckiego oferowała już tylko co druga badana szkoła, języka francuskiego i rosyjskiego – znikomy odsetek. W kontekście powszechności nauczania języka angielskiego w szkołach podstawowych (92,5 proc. uczniów w 2012 r., GUS 2012) nie dziwi dominacja języka angielskiego jako języka kontynuowanego. Stanowi ona odpowiedź na realne potrzeby gimnazjalistów. Rozszerzenie oferty języków obcych nauczanych na poziomie III.1 w gimnazjum byłoby zatem uzasadnione dopiero w sytuacji zwiększenia różnorodności języków nauczanych w szkole podstawowej.

Osobną kwestią jest oferta dla uczniów, którzy rozpoczynają naukę danego języka (języki nauczane na poziomie III.0). W większości szkół ograniczenie tej oferty do dwóch języków, w praktyce oznacza dla ucznia brak możliwości wyboru. Model kształcenia językowego 1+2 (język ojczysty + dwa języki obce) przybiera w Polsce postać: język polski + język angielski + język niemiecki. Spośród 14 krajów, które brały udział w badaniu ESLC z 2013 r. (Europejskie Badanie Kompetencji Językowych), średnia liczba języków oferowanych w Polsce była drugą najniższą – około 2,5 języka. Mniej różnorodną ofertę językową miała jedynie Chorwacja (Gajewska-Dyszkiewicz i in. 2013:101).

Zakres języków oferowanych przez szkołę zależy od wielu czynników, takich jak: zasoby kadrowe szkoły, dostępność nauczycieli języków obcych, w przypadku małych szkół – niewielka liczba uczniów, czy wreszcie stopień zainteresowania uczniów nauką poszczególnych języków.

Dwa języki – nauczyciele popierają, dyrektorzy sceptyczni

Abstrahując od konieczności zwiększania liczby oferowanych języków, już samo wprowadzenie obowiązku nauki drugiego języka obcego było rewolucyjną zmianą. Reakcje dyrektorów, nauczycieli i uczniów na wprowadzone zmiany są nieco odmienne. Podczas gdy badani angliści niemal jednomyślnie wyrażają przynajmniej częściowe, jeśli nie całkowite zadowolenie z przyjętego rozwiązania, dyrektorzy są nieco bardziej sceptyczni. Co trzeci dyrektor nie uważa za uzasadnione objęcie wszystkich gimnazjalistów nauką dwóch języków obcych. W ich opiniach dominuje przekonanie o kluczowej roli zdolności językowej (ang. language aptitude) w procesie uczenia się języka obcego. Wątpliwości jednej trzeciej dyrektorów wynikają z troski o uczniów o niskim potencjale, którzy mają problemy z opanowaniem podstaw jednego języka obcego. Zdaniem części dyrektorów, lepszym rozwiązaniem niż nauczanie dwóch języków byłoby skupienie się na nauce jednego języka obcego, co pozwoliłoby uczniom na jego „porządne” opanowanie. Oznacza to, że dyrektorzy postrzegają proces nauki języka obcego jako ograniczony w czasie i nastawiony na konkretne efekty, po osiągnięciu których można uznać, że uczeń posiadł znajomość danego języka, i przejść do nauki kolejnego. Nauczyciele zaś wiedzą, że przyswajanie języka następuje stopniowo, w różnym tempie u różnych uczniów, i wydłużenie okresu nauki drugiego języka obcego daje uczniom słabszym szansę na opanowanie tego języka.

Czy uczniowie chcą się uczyć dwóch języków?

Opinie uczniów na temat nauki dwóch języków w szkole są znacznie bardziej podzielone niż opinie nauczycieli czy dyrektorów. Ponad połowa z nich nie jest zadowolona z wprowadzonej zmiany. W wywiadach indywidualnych jako główny problem w nauce dwóch języków uczniowie podawali pokrewieństwo nauczanych języków. Nauczyciele dostrzegają trudności, z którymi zmagają się ich uczniowie – około 60 proc. badanych anglistów stwierdziło, że uczniowie postrzegają naukę dwóch języków jako trudną, gdyż mylą im się języki.

W kontekście wspomnianych problemów uczniów warto przywołać kolejne zalecenie wprowadzone w nowej podstawie programowej – wspomaganie rozwoju świadomości językowej uczniów. Zgodnie z tym dokumentem, od II etapu edukacyjnego (klasy IV-VI szkoły podstawowej) uczeń powinien umieć dostrzec zarówno podobieństwa, jak i różnice między językami. Badania pokazują, że osoba posługująca się kilkoma językami ma szerszy i łatwiejszy dostęp do tzw. ogólnej sprawności językowej (ang. common underlying proficiency), która pozwala na transfer wiedzy i umiejętności oraz strategii uczenia się (Cybulska 2009:100). Niestety, tylko niewielka grupa badanych gimnazjalistów (40 proc.) jest świadoma faktu, że znajomość jednego języka obcego może być nie przeszkodą, ale pomocą w nauce kolejnego. Co zaskakuje, prawie 30 proc. anglistów ma mieszane uczucia lub wręcz nie zgadza się ze stwierdzeniem, że znajomość jednego języka wspomaga uczenie się drugiego.

Pomimo niechęci części uczniów do nauki dwóch języków oraz sygnalizowanych problemów z myleniem języków, uczniowie oceniają, że zasadniczo dobrze radzą sobie z nauką drugiego języka. Około trzech czwartych uczniów jest zdania, że radzi sobie bardzo lub całkiem dobrze. Tylko około 5 proc. ocenia, że radzi sobie bardzo źle. W odpowiedzi na to, kiedy powinna zaczynać się nauka drugiego języka, połowa uczniów wskazywała gimnazjum, a tylko nieco mniej – szkołę podstawową. Takie opinie zdają się świadczyć o tym, że uczniowie mają świadomość konieczności rozpoczynania nauki języków jak najwcześniej.

Egzamin gimnazjalny jako cel nauki języka

Podstawa programowa pozostawia szkołom znaczną autonomię w zakresie spełniania wymagań dotyczących efektów nauczania w szkole. Zobiektywizowaną, porównywalną, zewnętrzną ocenę efektów nauczania daje obowiązkowy egzamin gimnazjalny, którego wymagania są jednak węższe niż składowe podstawy programowej. Egzamin nie zawiera pomiaru umiejętności w zakresie wypowiedzi ustnej, natomiast kompetencje i umiejętności w zakresie wypowiedzi pisemnej są częścią egzaminu na poziomie rozszerzonym.

Tymczasem co drugi badany nauczyciel języka angielskiego za priorytetowy cel swojej pracy dydaktycznej wskazał przygotowanie uczniów do egzaminu. Zdecydowana większość anglistów zadeklarowała także, że kształtuje program zajęć i dobiera materiały dydaktyczne pod kątem egzaminu nie tylko w ostatniej klasie gimnazjum, ale przez wszystkie lata nauki uczniów w szkole. Na istotną rolę przygotowań do egzaminu wskazują także deklaracje uczniów klas I, z których ponad połowa stwierdziła, że na ich lekcjach robi się dużo ćwiczeń przygotowujących do egzaminu z języka angielskiego.