Nauczanie języka czeskiego na odległość. Wskazówki praktyczne

Numer JOwS: 
str. 95

Artykuł jest podsumowaniem doświadczeń nauczania języka czeskiego na odległość na dwóch amerykańskich uniwersytetach: University of Michigan (UM) i University of Illinois at Urbana-Champaign (UIUC), w roku akademickim 2012/2013. Autorka analizuje czynniki, które powinny być uwzględnione przy nauczaniu języka obcego online, aby przynosiło ono pożądane efekty.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Kształcenie na odległość, systemy wideokonferencyjne, telemedycyna – to osiągnięcia techniki i technologii, które wymagają stworzenia nowego paradygmatu użytkowania. E-learning, zarówno asynchroniczny jak i synchroniczny, już stał się częścią naszej rzeczywistości, trudno więc podważać zasadność tej formy kształcenia i zdobywania wiedzy, chociaż ciągle brakuje nam „infrastruktury”, która pozwoliłaby w pełni wykorzystać nową technologię. Alarmujące dane statystyczne pokazują, że procent studentów rezygnujących z zajęć prowadzonych online i zniechęconych do tej formy nauki jest wielokrotnie wyższy niż na zajęciach tradycyjnych (Bonk i Khoo 2014:22).

Niniejszy artykuł jest podsumowaniem rocznych doświadczeń eksperymentalnego nauczania języka czeskiego w formacie wideokonferencyjnym na University of Michigan i University of Illinois at Urbana-Champaign. Początkowo w lektoracie brało udział dziewięcioro studentów – troje na uniwersytecie prowadzącym zajęcia, w przestrzeni rzeczywistej, i sześcioro na uniwersytecie uczestniczącym w zajęciach na odległość. Po ukończeniu pierwszego semestru naukę kontynuowali wszyscy studenci z uniwersytetu prowadzącego i jeden na odległość. W artykule przeanalizowano zarówno pozytywne aspekty nauczania na odległość, jak i wybrane czynniki powodujące niechęć studentów do uczestniczenia w zajęciach online oraz przedstawiono propozycje praktycznych rozwiązań, które pozwolą udoskonalić tę formę kształcenia.

Współpraca między placówkami edukacyjnymi

Uwarunkowania administracyjno-organizacyjne są elementem często pomijanym w pracach dotyczących nauczania na odległość, nie stanowią bowiem ani części akwizycji języka obcego, ani nie dotyczą bezpośrednio metodyki nauczania, są natomiast pierwszym czynnikiem, który decyduje, czy zajęcia mogą się odbyć i czy współpracujące instytucje są w stanie zapewnić studentom przyjazne środowisko uczenia się.

Pierwszym krokiem na szczeblu administracyjnym jest ustalenie, która instytucja pobiera opłaty za naukę, a która zapewnia wynagrodzenie nauczycielowi. Nie jest to zadanie łatwe w przypadku współpracy szkół i uniwersytetów z różnych krajów, różnych stanów (USA) czy prowincji (Kanada), a także szkół publicznych i prywatnych, których budżet nie pochodzi ze wspólnego źródła[1].

Przy przygotowaniu zajęć należy wziąć pod uwagę kalendarz i rozkład zajęć obu szkół, liczbę punktów przyznawanych za zajęcia (credit hours) w przypadku kursów uniwersyteckich, ustalić maksymalną liczbę studentów uczestniczących w zajęciach, metodę zadawania i sprawdzania prac domowych i przeprowadzania sprawdzianów, przyjąć jednolity system oceniania, zapewnić wszystkim studentom dostęp do strony internetowej zajęć, wybrać podręcznik z uwzględnieniem jego dostępności w księgarniach.

W przypadku współpracy UM i UIUC kalendarz i rozkład zajęć obu uniwersytetów różniły się zasadniczo: rok akademicki rozpoczynał się i kończył w innym terminie, inne były daty przerw semestralnych, dni wolnych w okresach świątecznych i strefy czasowe. Mimo tych rozbieżności udało się zaplanować i przeprowadzić zajęcia w obowiązujacym wymiarze 112 godzin lekcyjnych w okresie pełnego roku akademickiego.

Technologia multimedialna a organizacja zajęć

Przystępujące do współpracy instytucje muszą dysponować wspólną technologią multimedialną: sprzętem i oprogramowaniem.

Na UM i UIUC zajęcia z języka obcego są prowadzone w modelu synchronicznym, w trybie wideokonferencji przy użyciu serwisu wideokonferencyjnego Blue Jeans i standardowego protokołu H.323. System ten realizuje połączenia wielostronne oraz steruje strumieniami audio i wideo, umożliwiając transmisję sieciową w czasie rzeczywistym.

W salach przeznaczonych do zajęć w trybie wideokonferencji uczestnicy mają do dyspozycji telewizor, komputer, kamerę (wizualizer) i połączony z nimi ekran. Nauczyciel posługuje się pilotem kamery, za pomocą którego steruje ustawieniem transmitowanego obrazu i dźwięku. Pilot kamery działa podobnie jak pilot odbiornika telewizyjnego i może być zaprogramowany w zależności od potrzeb. Jeden przycisk odpowiada za ustawienie obrazu całej sali, a każdy kolejny kieruje kamerę na wybrane elementy pomieszczenia; dostępna jest również opcja regulacji długości ogniskowej (zbliżania i oddalania obrazu). Pilot staje się niemalże częścią ciała nauczyciela: aby lekcja przebiegała sprawnie i bez zakłóceń, przełączanie się z funkcji na funkcję powinno następować odruchowo.

Ilość i jakość informacji, do których obie grupy studenckie mają dostęp, różni się zasadniczo. Studenci przebywający z nauczycielem w tej samej sali uczestniczą w zajęciach wieloprzestrzennie, jest im dużo łatwiej przyswoić materiał i zrozumieć polecenia w języku obcym. Oko ludzkie jest cudownie precyzyjnym narzędziem, rejestrującym jednocześnie wszystkie elementy przestrzeni, ruchy nauczyciela, tekst na tablicy i obraz na ekranie. Studenci „po drugiej stronie” widzą tylko to, co chce lub może pokazać im nauczyciel sterujący ustawieniami kamery, postrzegają rzeczywistość fragmentarycznie. Kiedy nauczyciel zapisuje nowe słowa pod lampą wizualizera i jednocześnie wyjaśnia ich znaczenie w języku nauczanym, kamera rejestruje jedynie zapisywane słownictwo, eliminując kontakt pozawerbalny (gestykulację i mowę ciała nauczyciela). Proces łączenia znaczenia z przedmiotem czy sytuacją następuje wolniej, studenci często czują się zagubieni, proszą o przetłumaczenie nowego słownictwa na język angielski zamiast samodzielnie poszukiwać znaczeń. Bywa, że zanim zanotują istotne dla siebie informacje, projekcja z wizualizera znika z pola zasięgu kamery w momencie przystępowania do kolejnego ćwiczenia (Denis i Valacich 1999).

Inną trudnością jest zniekształcenie dźwięku, niezauważalne, kiedy językiem wideokonferencji jest język rodzimy, ale znaczące, kiedy wprowadzamy dźwięki obce dla uczącego się. Studenci z Illinois nie byli w stanie usłyszeć i wymówić charakterystycznej dla języka czeskiego drżącej spółgłoski ř, dopóki jedna z lekcji nie została przeprowadzona przez lektorkę na ich uniwersytecie, w przestrzeni rzeczywistej[2].

Na opisywanych zajęciach wszyscy studenci mieli dostęp do strony internetowej kursu, gdzie mogli znaleźć materiały używane na zajęciach, słowniki, ćwiczenia i materiały dydaktyczne dostępne w sieci, nagrania, krótkie filmy i zadane prace domowe. Mieli też obowiązek umieszczania tam własnych prac domowych, nagrań i krótkich prezentacji, tam też znajdowali ocenione prace domowe i sprawdziany.

Praca z obydwiema grupami i jednoczesne obsługiwanie sprzętu wymaga od nauczyciela ogromnego skupienia i zmiany sposobu, w jaki porusza się po sali. Musi jednocześnie obserwować siebie i dwie różne grupy studentów. W oknie podglądu na ekranie widzi swoją salę tak, jak widzą ją studenci po drugiej stronie. Pomaga mu to ograniczyć przestrzeń, po której się porusza, aby nie znaleźć się poza zasięgiem kamery. Nauczyciel musi być psychicznie przygotowany na przerwanie połączenia, co każe mu przeorganizować plan zajęć w ciągu kilku sekund. Wymaga to ogromnego wysiłku, nie zapominając, że sprawne posługiwanie się technologią nie jest celem zajęć, lecz środkiem do jego osiagnięcia.