Nauczanie literatury rosyjskiej X-XVIII wieku na studiach rusycystycznych w grupach bez znajomości języka rosyjskiego

Numer JOwS: 
str. 34

Wojciech Pasterniak w Metodologii dydaktyki literatury stwierdził, że bez literatury nie byłoby literaturoznawstwa, bez literatury i literaturoznawstwa nie byłoby dydaktyki literatury; związek dydaktyki literatury z literaturoznawstwem i literaturą wydaje się niezaprzeczalny, chociaż był i jest różnie rozumiany (1984:67). Słowa te można odnieść zarówno do dydaktyki literatury polskiej, jak i dydaktyki literatur obcych.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Oferta edukacyjna Instytutu Rusycystyki Uniwersytetu Warszawskiego – najstarszej i największej w Polsce jednostki kształcącej specjalistów w zakresie filologii rosyjskiej – jest skierowana do kandydatów pragnących zdobyć szeroką wiedzę o języku, literaturze i kulturze rosyjskiej oraz biegłą znajomość języka rosyjskiego w mowie i piśmie. Od roku akademickiego 2010/2011 na I rok studiów pierwszego stopnia (licencjackich) przyjmowani są kandydaci nie tylko ze znajomością, ale również bez znajomości języka rosyjskiego (w proporcjach 60:20 osób).

Decyzja o otwarciu tzw. grupy zerowej podyktowana była potrzebą objęcia ofertą edukacyjną osób zainteresowanych studiami rusycystycznymi, które jednak wcześniej nie uczyły się języka rosyjskiego. Absolwent studiów pierwszego stopnia w IR UW ma umiejętności w zakresie języka rosyjskiego w mowie i w piśmie zgodne z wymaganiami określonymi dla poziomu C1 Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego Rady Europy; absolwent studiów drugiego stopnia (magisterskich), na które nie jest prowadzony nabór do tzw. grupy zerowej, ma umiejętności w zakresie języka rosyjskiego na poziomie C2.

Wprowadzenie tzw. grupy zerowej pociągnęło za sobą zmiany w programie nauczania, przy czym w zakresie nie tylko praktycznej nauki języka rosyjskiego, ale także przedmiotów literaturoznawczych. Nauczanie historii literatury rosyjskiej na studiach pierwszego stopnia, oparte na porządku chronologiczno-problemowym, zostało zaplanowane w IR UW na sześć semestrów obejmujących 180 godzin wykładu oraz 180 godzin ćwiczeń. Na I rok studiów do omówienia przeznaczony jest okres od początku piśmiennictwa staroruskiego do literatury lat 40. XIX wieku (historia literatury rosyjskiej X-XVIII w.; historia literatury rosyjskiej I połowa XIX w.). Celem niniejszego artykułu jest zarysowanie głównych problemów związanych z nauczaniem historii literatury rosyjskiej X-XVIII wieku na studiach rusycystycznych w tzw. grupach zerowych oraz wskazanie sposobów ich rozwiązania.

Przegląd literatury przedmiotu pozwala stwierdzić, że najwięcej uwagi poświęcano dotąd metodyce nauczania literatury jako przedmiotu szkolnego. Piotr Andrusiewicz definiuje kształcenie literackie jako przebiegający w toku interakcji społecznej (w tym w toku szkolnych działań edukacyjnych) proces motywowania do kontaktów z dziełem literackim, kształtowania systemu wartości i wzorów zachowań wobec literatury, a także proces przyswajania, nabywania i przekazywania określonych przekonań o istocie dzieła literackiego (1996:60).

Jak pisze Wojciech Pasterniak, studia z zakresu dydaktyki literatury wspierają się na dwu fundamentalnych założeniach, mówiących o tym, że:

1. kontakt jednostki z literaturą jest z indywidualnego i społecznego punktu widzenia czymś niezbędnym, zapewniającym wszechstronny rozwój ludzkiej osobowości i jej uczestnictwo w kulturze; 2. do kontaktu tego należy jednostkę przygotować, potrzebne jest więc zamierzone kształcenie i samokształcenie literackie człowieka (1984:17).

Nauczania historii literatury w warunkach zarówno szkolnych, jak i akademickich dotyczą natomiast rozważania Michała Głowińskiego, stanowiące jego odpowiedź na pytanie, czy szkolna historia literatury może się upodobnić do historii literatury takiej, jaką się wykłada w ramach kursu uniwersyteckiego. Jego zdaniem szkolna historia literatury pomyślana jako miniaturyzacja historii literatury uniwersyteckiej może stać się tylko jej karykaturą, […] bo […] nie dysponuje ani odpowiednimi materiałami, ani odpowiednim zasobem czasu, by mieć charakter systemowy (2001:254). Najważniejsze argumenty Głowińskiego są następujące:

Przedmiotem zainteresowań naukowej historii literatury jest proces historycznoliteracki. Proces ów można badać wtedy tylko, gdy się uwzględnia […] odpowiednie tło, różnorakie zresztą: społeczne, historyczne, komparatystyczne, językowe. Zadanie to, gdy je traktować z całą należną mu – naukową – powagą, nie mieści się w szkolnym programie. […] Wiedza o procesie historycznoliterackim występowałaby więc [tu – M.D.] w roli swego rodzaju wskaźnika […] w toku omawiania danego utworu lub grupy utworów. […] Szkolna historia literatury, jeśli ma spełniać swe zadania […], musi być nakierowana ku interpretacji (Głowiński 2001:54-255).

Z powyższych uwag wynika, że nauczanie historii literatury – czy to polskiej na studiach polonistycznych, czy to obcej na studiach neofilologicznych – powinno przynieść rezultaty w zakresie: wiedzy (okresy, tendencje i kierunki literackie, zawartość treściowo-problemowa dzieł literackich i spuścizny pisarzy, stan badań nad poszczególnymi zagadnieniami itp.), umiejętności (stosowanie terminologii, analiza i interpretacja dzieł literackich itp.) oraz kompetencji społecznych (świadomość roli literatury, potrzeba samokształcenia literackiego itp.) (zob. Aneks 1). W zbliżony sposób pogrupować można efekty kształcenia literackiego w szkole, tyle że inna będzie ich pozycja w hierarchii ważności. Od chwili wprowadzenia Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego triada wiedza – umiejętności – kompetencje społeczne odgrywa zasadniczą rolę przy projektowaniu programu kształcenia i tworzeniu dokumentacji związanej z tymi programami, w tym sylabusów (Kraśniewski 2011).

Główna różnica w nauczaniu omawianego przedmiotu w grupach ze znajomością i bez znajomości języka rosyjskiego polega na innym doborze lektur (zob. Aneks 2) oraz literatury przedmiotu. Nie wszystkie bowiem dzieła piśmiennictwa staroruskiego i literatury rosyjskiej XVIII wieku, które tworzą listę lektur dla grup ze znajomością języka rosyjskiego, doczekały się polskiego tłumaczenia, w związku z czym nie wszystkie mogą się znaleźć w spisie lektur dla tzw. grupy zerowej. Rosyjskojęzyczną literaturę przedmiotu trzeba też w tzw. grupie zerowej zastępować polskojęzyczną. Mimo różnic w spisie lektur i opracowań historycznoliterackich, suma wiedzy studenta o rozpatrywanych epokach literackich powinna być porównywalna, a sposób jej przekazywania winien opierać się na podobnych założeniach metodologicznych.

Oto w jaki sposób sformułował podstawowe z tych założeń Grigorij Gukowski:

  1. Включение произведения в круг других произведений, аналогичных по творческому методу.
  2. Определение исторической и индивидуальной «характеристики» произведения и его элементов.
  3. Возможность продемонстрировать особенности художественного метода на любой части и компоненте произведения.
  4. Вопрос о сходности, повторяемости деталей и сюжетов, «заимствования» в литературе (1966:4).

Przy doborze lektur dla tzw. grupy zerowej pojawiają się najczęściej trojakiego rodzaju problemy: 1. brak przekładu, 2. przekład częściowy, 3. przekład wolny (czy parafraza), przy czym drugi i trzeci z nich mogą występować równocześnie. Z pierwszą sytuacją mamy do czynienia w przypadku Opowieści o sądzie Szemiaki, reprezentującej nurt plebejski prozy XVII wieku w odmianie satyrycznej. Częściowego przekładu doczekały się Listy podróżnika rosyjskiego (1791-1795, całość 1801) Nikołaja Karamzina: Ignacy Buyson przełożył tylko ich początkowe partie (do listu opatrzonego nagłówkiem 12 lipca [1789 r.]), całość nazwał zaś Listami ruskiego wojażera. Ostatnią kategorię reprezentuje Swietłana (1812) Wasilija Żukowskiego w przekładzie Antoniego Edwarda Odyńca.

W przypadku braku tłumaczenia jakiejś pozycji istnieją dwa rozwiązania: jej obszerniejsza charakterystyka z punktu widzenia treściowo-problemowego lub zastąpienie inną pozycją, zbieżną pod względem przynależności gatunkowej, tematyki, poetyki itp. Opowieść o sądzie Szemiaki wymaga zatem odtworzenia fabuły, w czym pomocne może okazać się wykorzystanie materiału ilustracyjnego (ros. лубок - łubok, rosyjska grafika ludowa; por. Гудзий 2002:446). W zamian zaproponować można zaś nieco późniejszą, datowaną na przełom XVII i XVIII wieku, Opowieść o Frole Skobiejewie… (Historyję o Frole Skobiejewie…), także reprezentującą nurt plebejski w prozie, ale jego odmianę obyczajową. Pierwsze z rozwiązań znajduje zastosowanie również w przypadku przekładu częściowego i odnosi się do fragmentów nieprzetłumaczonych.

Z początkowych partii Listów podróżnika rosyjskiego mogą znaleźć się zatem w lekturze opisy pożegnania podróżnika z przyjaciółmi i wyruszenia w drogę, spotkania z Immanuelem Kantem w Königsbergu czy oglądania drezdeńskiej kolekcji obrazów, całościowy obraz utworu Karamzina zapewnia jednak dopiero przedstawienie wybranych partii jego części szwajcarskiej, francuskiej oraz angielskiej. Tłumaczenie wolne wymaga jakby podwójnego komentarza, dotyczącego samego dzieła i jego przekładu. W komentarzu zarówno do Swietłany Żukowskiego, jak i przekładu Odyńca główne miejsce powinna zająć więc Lenora Gottfrieda Augusta Bürgera, przedstawiona na tle rozwoju ballady w literaturach europejskich przełomu XVIII i XIX wieku oraz działalności Żukowskiego i Odyńca jako tłumaczy. Poza trzema wymienionymi przypadkami występuje jeszcze jeden, tj. istnienie kilku przekładów danego dzieła, oznaczające konieczność wyboru jednego z nich, najodpowiedniejszego z perspektywy celów dydaktycznych. Z taką sytuacją mamy do czynienia w przypadku Powieści minionych lat oraz Słowa o wyprawie Igora.

Przyjrzyjmy się bliżej drugiemu i trzeciemu przypadkowi, omawiając je na przykładzie właśnie tłumaczeń Listów podróżnika rosyjskiego Karamzina i Swietłany Żukowskiego.

Przy lekturze Listów podróżnika rosyjskiego w przekładzie Buysona winno się więc mieć świadomość obecnych w nim błędów oraz zmian wprowadzonych przez tłumacza z myślą o polskim odbiorcy. Witold Kowalczyk zalicza go do słabszych […] polskich tłumaczeń utworów Karamzina: dość liczne błędy językowe i silnie rozwinięte dodatkowe systemy odniesienia decydują o jego małej adekwatności w stosunku do oryginału (1977:12).