Nauczyciel mediatorem

Numer JOwS: 
str. 14

Nauczyciel-mediator uosabia kogoś, kto wykazuje zmysł obserwacyjny, spostrzegawczość, kto bacznie przygląda się postawom swoich uczniów i wychwytuje nieprawidłowości, analizując ich źródła i wyciągając odpowiednie wnioski.

Pobierz artykuł w pliku PDF

"M. Martin: En somme, nous ne savons toujours pas si, lorsqu’on sonne à la porte, il y a quelqu’un ou non !

Mme Smith: Jamais personne

M. Smith: Toujours quelqu’un.

Le Pompier: Je vais vous mettre d’accord. Vous avez un peu raison tous les deux. Lorsqu’on sonne à la porte, des fois il y a quelqu’un, d’autres fois il n’y a personne." 

(Ionesco, la Cantatrice chauve, scène VIII)[1]

Powyższa scena, pochodząca z jednej z najgłośniejszych sztuk teatralnych nurtu zwanego  teatrem absurdu, jest tylko pozornie pozbawiona sensu i absurdalna w swojej wymowie. Dla naszej refleksji stanowi doskonałą ilustrację podjętej tematyki związanej z mediacją.

Kwestie mediacyjne są szeroko znane i propagowane od lat 60. w USA, ich popularność rośnie lawinowo także w kręgach społecznych i handlowych zjednoczonej Europy. Nie ma w tym nic dziwnego - konflikty stają się codziennością wszystkich grup społecznych, rola pośrednika, osoby trzeciej, której mediacja pogodzi rozbieżne interesy, staje się nie do przecenienia.  

Nasza uwaga będzie zogniskowana na lekcji języka obcego, która łatwo może stać się miejscem napięć, nieporozumień i konfliktów, wywołanych obecnością uczniów o różnym pochodzeniu etnicznym, ale także podjętą tematyką zajęć lub po prostu wynikających z różnic charakterologicznych i tożsamościowych naszych uczniów. Stawienie czoła tym nowym wyzwaniom współczesnej dydaktyki wymaga obecności nauczyciela wyposażonego w szeroki wachlarz kompetencji pozajęzykowych, wśród których na pewno znajdzie się ważne miejsce dla kompetencji mediacyjnych.  

Postaramy się zatem poszukać odpowiedzi na nurtujące nas w tym kontekście pytania: Jakie są źródła konfliktu interkulturowego? Jak zostać dobrym mediatorem? W jakim stopniu działania mediacyjne mogą przyczynić się do większej  skuteczności procesu dydaktycznego na przykład na lekcji języka obcego? Jak radzić sobie z wyzwaniami stawianymi przez wielokulturowe klasy? Jakich rezultatów oczekujemy w wyniku działań mediacyjnych w klasie?

Źródła konfliktów

Źródeł konfliktów interkulturowych można upatrywać niemalże wszędzie i prezentowane tu kwestie są jedynie pewnym subiektywnym ich doborem.

Jednym z powszechnie cytowanych przykładów jest teoria niemieckiego specjalisty od interkulturowości Alexandra Thomasa, chodzi o tzw. standardy kulturowe. Jak twierdzi wspomniany ekspert, każda kultura jawi się poprzez pryzmat ukonstytuowanych społecznie standardów stanowiących swoistą normę zachowań, która jest szeroko akceptowana i praktykowana (Thomas 2005 za Mackiewicz 2010: 140). Z pewnością trudno odmówić mu racji w tej kwestii: z pewnością jakaś część ludzkich zachowań wywodzi się ze społecznej i kulturowej normy, ale przecież nie jest ona jedynym „regulatorem” ludzkich reakcji w danej sytuacji komunikacyjnej. Oznaczałoby to bowiem bezkrytyczne przyjęcie pewnej dość stereotypowej wizji kultury, jednakowej dla wszystkich członków danej społeczności. Z pewnością tak nie jest. Nawet w obrębie jednej grupy społecznej owa norma kulturowa nie jest jednolita dla wszystkich bez wyjątku, przeciwnie, jest raczej zmienną dynamiczną, zmieniającą się, a nawet osobistą. Nic dziwnego toteż, że w sytuacji komunikacji interkulturowej wspomniane standardy kulturowe, które łatwo tu utożsamić ze stereotypami, nie akcentują swojej siły w stopniu, którego można by oczekiwać. Uczestnicy komunikacji są bowiem świadomi różnic kulturowych wynikających z ich odrębności narodowej, a co za tym idzie, konieczności każdorazowego negocjowania przebiegu interakcji w celu dookreślenia przestrzeni zwanej interkulturą w ujęciu Boltena (1999, za Vatter 2003: 32): „reakcje rozmówców nie mogą być tłumaczone jedynie przez specyfikę komunikacyjną właściwą dla każdej kultury, którą reprezentują. Tę przestrzeń komunikacyjną będącą w nieustannym ruchu nazwiemy interkulturą”[1] (tłum. własne). Umiejętność skonstruowania przestrzeni akceptowalnej przez obie strony staje się podstawowym wyzwaniem spotkania interkulturowego. Jak widać, znajomość wyłącznie standardów kulturowych w rozumieniu Thomasa nie jest wystarczającym warunkiem do zbudowania porozumienia komunikacyjnego osób wywodzących się z różnych kultur, a wręcz może stać się dla nich przeszkodą.     

Szukając w dalszym ciągu źródeł problemów o podłożu kulturowym, a możemy być pewni, że wcześniej czy później pojawią się one na drodze komunikacyjnej naszych różnokulturowych rozmówców, znawcy tematu wyliczają pewne zespoły motywów konfliktujących, wśród których wymienia się (ibidem: 33):

  • znaczenia naddane społecznie lub konotacje specyficzne dla danego leksemu i jego reprezentacji kulturowej;
  • akty mowy i ich specyficzny kulturowo sposób realizowania czynności takich jak np. przepraszanie, czynienie wyrzutów, obiecywanie itp.;
  • organizację wewnętrzną komunikacji, w tym określone konwencje dyskursywne np. przekazywanie głosu, przerywanie, fazy w negocjacjach np. handlowych itp.;
  • poruszaną tematykę zależną od specyfiki sytuacji: publicznej lub prywatnej;
  • typ komunikacji w przypadku porozumiewania się bezpośredniego lub pośredniego oraz stopnia jego eksplicytności;
  • rejestry językowe będące alternatywnymi sposobami wyrażania myśli związanymi z sytuacją, wiekiem mówiącego, statusem społecznym rozmówcy lub poziomem języka;
  • czynniki parawerbalne takie jak głośność, szybkość mówienia, pauzy i rytm;
  • czynniki niewerbalne obejmujące m.in. gestykulację oraz proksemikę;
  • wartości i postawy specyficzne dla każdej kultury (to kryterium odwołuje się do znanych nam już „standardów kulturowych”);
  • wreszcie same czynności bądź ich sekwencje czy rytuały kulturowe (w tym czynności werbalne i niewerbalne specyficzne dla danej kultury jak „całusy” powitalne we Francji).

Jak wynika z powyższej listy, kompetencja interkulturowa, tak intensywnie obecna w edukacji w ciągu ostatnich 30 lat, jest niczym innym jak „przeniesieniem kompetencji komunikacyjnych i społecznych do kontekstów interkulturowych” (ibidem, tłum. własne)[2]. Pamiętać należy o tym, że poruszane tu kompetencje komunikacyjne i społeczne muszą być rozwijane w kontekście interkulturowym przez wszystkich uczestników omawianej interakcji.

Aby zapewnić skuteczną interwencję w charakterze mediatora nauczyciel powinien dokładnie przeanalizować te czynniki, które mogą wciągnąć go w pułapkę braku zrozumienia lub błędnej interpretacji.

Niektóre ze wskazanych powyżej źródeł konfliktogennych wydają się dość oczywiste i łatwe do zidentyfikowania (rejestry językowe, status społeczny rozmówcy), inne, zwłaszcza te, które odwołują się do wartości i postaw, są bardziej złożone, chociażby przez swoją przynależność do wspomnianych uprzednio „standardów” mających swe zaczepienie w stereotypach. Zadanie mediatora polega zatem na wykreowaniu pewnej „strefy wolnocłowej”[3] pomiędzy dwoma typami standardów, często bardzo różnymi. Popatrzmy dla przykładu na porównanie opracowane dla standardów kulturowych polskich i niemieckich (Schroll-Machl 2005 za Mackiewicz red. 2010: 141):

Polacy

Niemcy

nakierowanie na osobę

nakierowanie na rzecz

deprecjacja struktur (skłonność do improwizacji)

aprecjacja struktur

symultaniczność

konsekutywność

poczucie obowiązku i odpowiedzialności zorientowane na osobę

zorientowane na reguły i zinternalizowane poczucie odpowiedzialności

dyfuzja sfer osobowościowych i życiowych

rozdział sfer osobowościowych i życiowych

silny kontekst

słaby kontekst

unikanie sytuacji konfliktowych

konfrontowanie się z konfliktem

labilna pewność siebie

stabilna pewność siebie

Pozbądźmy się jednak złudnego przekonania, że znajomość – nawet bardzo dobra – takich standardów, jak te wskazane w tabeli powyżej rozwiązuje kwestie mediacyjne leżące w gestii nauczyciela języka obcego.