Neurodydaktyka w nauczaniu języka hiszpańskiego dzieci w wieku przedszkolnym – cud równowagi

Numer JOwS: 
str. 59

Punktem wyjścia niniejszego artykułu są założenia neurodydaktyki, do których odwołuję się, by pokazać, jak poprzez poszukiwanie równowagi pomiędzy skrajnościami (takimi jak: rutyna i zaskoczenie, nowe i znane, powtórzenie i urozmaicenie, aspekt językowy i pozajęzykowy, planowanie i spontaniczność, mówienie i cisza, wiedza kognitywna i emocje) można sprawić, że nauczanie i uczenie się języka hiszpańskiego jako obcego dzieci w wieku przedszkolnym będzie przyjazne mózgowi.

Równowaga między planowaniem a spontanicznością

Nauczanie przyjazne mózgowi bazuje na motywacji wewnętrznej (…) traktuje uczniów podmiotowo, uczniowie mają wpływ na to, w jaki sposób się uczą. (…) Dba o to, by łączyć wiedzę kognitywną z emocjami, traktuje uczenie się jako proces kognitywno-afektywny. (…) Bazuje na produktywnych i otwartych zadaniach, które można zrobić na rożne sposoby.

Żylińska (2013:286, 288-289)

Jako nauczyciele musimy jasno określić, jakich nowych umiejętności oczekujemy od uczniów po zakończeniu każdej lekcji. Dlatego też bardzo ważne jest dla mnie staranne planowanie zajęć. Musimy jednak być świadomi, że droga do osiągnięcia założonych celów może być nieco inna od tej, którą zaplanowaliśmy. Powinniśmy też pamiętać, że to dzieci mogą nas wiele nauczyć o tym, jak ubarwić i uatrakcyjnić lekcję.

Chciałabym przywołać tu pewien przykład: podczas jednej z lekcji zajmowaliśmy się tematem domu i typowych czynności, które w nim wykonujemy, szczególnie skupiając się na kuchni i znajdujących się tam meblach i przedmiotach. Po skończeniu ćwiczenia z wierszykiem, do którego wykonania wykorzystaliśmy obrusy z papieru, serwetki, plastikowe sztućce, kubki i talerze, użyliśmy tych samych materiałów do innego zadania, w którym każde z dzieci po kolei miało chować jeden z przedmiotów, podczas gdy reszta uczniów zamykała oczy. Po otwarciu oczu dzieci miały odgadnąć, czego brakuje. Pewien uczeń, zamiast jednego, ukrył dwa przedmioty (niespodzianka dla uczniów i dla nauczyciela). Kolejni uczniowie podjęli wyzwanie, chowając coraz więcej przedmiotów, aż ostatnia dziewczynka schowała wszystkie. Oczywiście towarzyszyło temu dużo śmiechu i zabawy, a ze względu na implikacje emocjonalne, wykorzystane słownictwo zostało zapamiętane znacznie lepiej, niż założyłam na początku (miałam okazję sprawdzić to na kolejnych lekcjach). Pamiętajmy, że gra, w którą dzieci się angażują, jest najprzyjemniejszą i najbardziej efektywną formą uczenia się.

Równowaga między mówieniem a ciszą

Uczymy się mówić, nie tylko mówiąc, lecz również słuchając. Dzieci uczą się języka ojczystego, po wielekroć słuchając tych samych wyrażeń w formie skontekstualizowanej. Rozumieją, reagują i wskazują, zanim zaczną mówić (to tak zwany okres ciszy), otoczone spokojem i czułością, w środowisku, które wzmacnia pozytywnie, świętując każdy postęp, każde nowe słowo. Jeśli nauczyciel języka hiszpańskiego jako obcego chce, żeby dzieci w wieku przedszkolnym efektywnie uczyły się podczas jego lekcji, musi dołożyć starań, by przekazywane informacje były wystarczająco skontekstualizowane, a jego dyskurs ekspresyjny, powtarzalny i uzupełniony o odpowiednią mimikę; powinien respektować pierwszy okres ciszy, podczas którego dzieci wolą reagować całym ciałem (metoda TPR, Asher 1969, jest bardzo wskazana na początkowych etapach nauki), oraz stworzyć przyjazne środowisko i zapewnić komfortowe warunki do nauki. Krashen nazywał to niskim filtrem afektywnym, który sprzyja uczeniu się.

Rodzice jednej z moich uczennic, trzyletniej dziewczynki, z zaskoczeniem odkryli, że ich córka bawi się po hiszpańsku, kiedy opiekunka opowiedziała im, że dziewczynka używała „dziwnych” słów, ubierając lalki. Okazało się, że dziewczynka, która nie zawsze aktywnie uczestniczyła w ćwiczeniach, a większość lekcji spędzała w ciszy, mimo wszystko przyswajała to, co działo się w klasie (na poprzedniej lekcji mówiliśmy o ubraniach oraz częściach ciała), i ćwiczyła poznane słownictwo w kontekście, w którym czuła się najbardziej zrelaksowana – w domu, z lalkami.

Równowaga między wiedzą kognitywną a emocjami

Nauczanie przyjazne mózgowi bazuje na pozytywnych emocjach, zakłada, że proces uczenia się powinien dostarczać pozytywnych przeżyć i prowadzić do takich uczuć jak zadowolenie, szczęście, uczucie „flow”, zachwyt.

Żylińska (2013:290)

Tzw. przepływ (ang. flow) to stan umysłu, którego doświadczamy, kiedy jesteśmy całkowicie skupieni na wykonywanej czynności. Charakteryzuje się poczuciem skupienia energii, całkowitego oddania zadaniu oraz spełnienia. Koncepcja przepływu została stworzona przez Mihálya Csíkszentmihályiego w 1975 r. i od tamtej pory zyskała ogromną popularność w wielu dziedzinach.

Zarówno nauczyciel, jak i uczniowie mogą doświadczyć tak rozumianego stanu przepływu podczas lekcji języka hiszpańskiego. Jeśli nauczyciel jest pełen entuzjazmu, zafascynowany tym, co robi, to również uczniowie będą odbierać kontakt z tym językiem jako fascynującą przygodę, w której chcą uczestniczyć.

Dlatego gdy uczymy dzieci języka hiszpańskiego, niezmiernie ważny jest sposób, w jaki to robimy. Dla przykładu: możemy powierzyć opiece dzieci wycięte z kartonu kurczaczki i zaznaczyć, że na nasze hasło (kurczaczki są głodne, spragnione, senne, zmarznięte) mają wykonywać konkretne czynności, czyli karmić je, dawać im pić, kłaść je spać i okrywać. Ponieważ opieka nad zwierzątkiem sama w sobie jest satysfakcjonująca i możliwa do zrealizowania, to dzieci wykorzystują wszystkie swoje umiejętności i maksymalnie angażują się w zadanie, nie zdając sobie sprawy z jego ściśle językowych celów (ćwiczenie wyrażeń, powtarzanie słownictwa). Przyswojenie wiedzy staje się tym samym przyjemnym skutkiem ubocznym, a nie wynikiem ciężkiego wysiłku. Według Csikszentmihalyiego (1975:72), na doświadczenie przepływu składają się następujące czynniki: jasne cele, wysoki poziom koncentracji na ograniczonym polu uwagi, bezpośrednia i szybka informacja zwrotna, balans pomiędzy zdolnościami a wyzwaniem (zadanie nie jest ani za trudne, ani za łatwe), zadanie motywowane wewnętrznie (widać to na przywołanym przykładzie zadania). Aby uczenie się było efektywne, musi być również afektywne.

Co więcej, dzieci w wieku przedszkolnym mogą być tak zafascynowane zaproponowanym ćwiczeniem i do tego stopnia się w nie zaangażować, że nie odróżniają rzeczywistości od fikcji. Podczas jednej z zabaw czytałam dzieciom wiersz Amado Nervo zatytułowany Wiewiórka (Nervo 1991, II:1451) i, dotykając magiczną różdżką, zmieniałam je w zwierzęta. W zależności od tego, w jakie stworzenia zostały zaklęte, dzieci zaczynały podskakiwać, biegać lub latać. Kiedy skończyliśmy zadanie, pewna pięcioletnia dziewczynka, którą wcześniej zamieniłam w żabę, zwróciła mi uwagę: Nie odczarowałaś mnie. Musisz mnie odczarować.

Wnioski

Cud równowagi (Un milagro en equilibrio) to tytuł jednej z powieści Lucii Etxebarrii (2004). Słowo milagro [cud] ma swoje źródło w łacińskim miraculum, które pochodzi od czasownika mirari oznaczającego podziwianie, kontemplowanie ze zdziwieniem. Z punktu widzenia neurodydaktyki, właśnie to ma miejsce w czasie lekcji języka hiszpańskiego dla dzieci. Z jednej strony mamy zdziwienie – zarówno dziecka zaskakiwanego przez nauczyciela, jak i nauczyciela (co zdążyliśmy zaobserwować) zdumionego cudami, jakie niesie ze sobą nauczanie. Z drugiej strony – powstaje równowaga pomiędzy przeanalizowanymi parami skrajności, która sprzyja uczeniu się przyjaznemu mózgowi. Jest tak, jak powiedział Francisco Mora (2013): można nauczyć się tylko tego, co się kocha.

Pobierz artykuł w j. hiszpańskim

Bibliografia

  • Asher, J. J. (1969) The Total Physical Response Approach to Second Language Learning. W: The Modern Language Journal, t. 53, nr 1 (Jan., 1969), 3-17.
  • Csikszentmihalyi, M. (1975) Beyond Boredom and Anxiety. Jossey-Bass: San Francisco, CA.
  • Csikszentmihalyi, M. (1990) Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper & Row.
  • Gardner, H. (1983) Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
  • Krashen, S. D. (1981) Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon.
  • Krashen, S. D., Terrel, T. D. (1983) The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon.
  • Nervo, A. (1991) Obras completas. México: Aguilar, t. I i II.
  • Mora, F. (2013) Neurociencia. Sólo se puede aprender lo que se ama, Madrid: Alianza Editorial.
  • Żylińska, M. (2013) Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi. Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.

Netografia