O motywacji kompetencyjnej w dydaktyce języków obcych

Numer JOwS: 
str. 59
Fot. Maria (CC BY-NC-SA 2.0)

Nasza obecna wiedza na temat motywacji w nauczaniu języków obcych nie pozwala już ujmować jej w kategoriach produktu, który należy dać uczącym się. Rolą nauczyciela staje się konstruowanie i rozwijanie różnorodnych motywów równolegle do wiedzy i umiejętności. A zatem motywowanie jest długotrwałym procesem, który, podobnie jak strategie, ściśle łączy się ze sposobem, w jaki uczący się postrzega uczenie się, swoją skuteczność na tym polu, a zarazem zwraca uwagę na umiejętność kierowania własną motywacją i regulowania jej.

Pobierz artykuł w pliku PDF

W literaturze glottodydaktycznej wiele miejsca poświęcono osobie kompetentnego nauczyciela, charakteryzując jego wiedzę i umiejętności przedmiotowe, psycho-pedagogiczne i glottodydaktyczne. Naszym zdaniem, równie pogłębiona refleksja powinna być przeprowadzona w stosunku do osoby kompetentnego ucznia po to, aby i jego działania związane z procesem uczenia się mogły być odpowiednio rozwijane i wzmacniane. Niniejsze rozważania podejmują, z konieczności, tylko nieliczne wątki z tym związane, ale bardzo istotne dla końcowego rezultatu wspomnianego procesu. Nasza uwaga będzie bowiem skierowana na te czynniki, które są związane z motywacją w uczeniu się języków obcych, a ściślej z pewnym szczególnym jej typem, o którym dyskutują psychologowie kognitywni, określanym jako motywacja kompetencyjna. Naszym zdaniem, to właśnie ten typ motywacji charakteryzuje kompetentnego ucznia. Zastanówmy się zatem, czym jest motywacja kompetencyjna, jaki ma wpływ na uczenie się języka obcego, w jakim zakresie i za jakie jego elementy jest odpowiedzialna, jak ją wywoływać i rozwijać.

O istocie motywacji kompetencyjnej

Trudno by było, choćby w dużym skrócie, przytoczyć proponowane w literaturze psychologicznej i dydaktycznej definicje pojęcia motywacji (por. Michońska-Stadnik i Wąsik 2008). Z pewnością jest to pojęcie złożone, obejmujące szereg elementów zarówno ze sfery kognitywnej, jak i społeczno-afektywnej uczącego się. Wystarczy przypomnieć definicję Zoltana Dorneya i Istvana Otto (1998 za Bieszczanin 2008:11):

[motywacja do uczenia się drugiego języka to] dynamicznie zmienne skumulowane pobudzenie danej osoby, które inicjuje, kieruje, koordynuje, wzmacnia, doprowadza do końca i ocenia procesy kognitywne i motoryczne, i dzięki któremu początkowe życzenia i pragnienia są poddawane selekcji, porządkowane według ważności, przygotowywane do realizacji i (z większym lub mniejszym sukcesem) urzeczywistniane.

Gdybyśmy chcieli wyjaśnić to uczniowi, to z pewnością wystarczyłoby powiedzieć, że motywacja jest naszą chęcią do rozpoczęcia pracy nad czymś, do jej jak najlepszego wykonania aż do samego końca i przyjrzenia się, czy nam się wszystko udało zgodnie z pierwotnym zamierzeniem. Pozostaje zasadnicze pytanie, które zadają sobie wszyscy nauczyciele, a czasem i uczniowie: jak wzbudzić w sobie (w uczniach) tę chęć? (Zając 2013). Jest na to odpowiedź, ale – jak to bywa w naukach humanistycznych – nie chodzi o prosty algorytm, ale o niejednoznaczną procedurę natury wybitnie heurystycznej. Opiera się ona na ludzkiej potrzebie kompetencji, którą opisano w teorii samookreślenia Ryana i Deciego (2000 za Szymankiewicz 2008:65). Badacze ci stwierdzili, że tym, co motywuje ludzi do uczenia się, rozwijania swoich zdolności czy podejmowania coraz to nowych wyzwań jest zestaw trzech potrzeb: potrzeba kompetencji, autonomii i związku z innymi. Naszą uwagę skupimy na pierwszej z nich, czyli na potrzebie kompetencji. Nieocenione informacje kryją się zwykle w etymologii wyrazów, tak jest też w tym przypadku. Łaciński wyraz competentia oznacza odpowiedniość, zgodność, uprawnienie do działania. Świetnie też rozumiemy zwrot to nie leży w moich kompetencjach – nie tylko nie mam prawa wykonać danej czynności, ale najczęściej po prostu nie umiem tego zrobić. Jest to oczywiście uproszczona wizja kompetencji w procesie dydaktycznym, ale przyjmijmy ją dla naszych dalszych refleksji: kompetencja to posiadanie wiedzy i umiejętności uprawniające do skutecznego działania. Innymi słowy, poczucie kompetencji sprawia, że chętnie podejmujemy się zadań, jeśli uważamy, że leżą w naszych kompetencjach, w przeciwnym wypadku – rezygnujemy z ich wykonania. Ta decyzja zależy od naszej oceny własnych kompetencji, choć oczywiście możemy zarówno je przeceniać, jak i ich nie doceniać, ale z reguły tzw. samo życie bezwzględnie reguluje to subiektywne odczucie w końcowym rezultacie.

Taki sam mechanizm dotyczy uczenia się języków obcych. Wyobraźmy sobie dylematy naszych uczniów: czy leży w mojej kompetencji napisanie rozprawki po angielsku, francusku, hiszpańsku na zadany temat? Uzupełnienie tekstu z lukami? Zrozumienie słów piosenki? Uczestniczenie w dyskusji prowadzonej w języku obcym itd., itd. Śmieszne pytania? Nie do końca, bowiem od takich pytań zaczyna się proces motywacyjny: na ile czuję się kompetentny, to znaczy wiem, co i jak zrobić, żeby rozwiązać problem. Nie chodzi wyłącznie o kompetencje językowe oparte o środki kodu językowego (gramatyka, leksyka, ortografia), ale o poczucie pewnej kompetencji działaniowej: od czego zacząć, gdzie szukać wyjaśnień, jak zorganizować czas pracy, jak sprawdzać poprawność swojej pracy, jak ją korygować itp. Mowa jest o głębokim przekonaniu o osobistej umiejętności poradzenia sobie z zadaniem, a stąd już tylko krok do chęci podjęcia się jego wykonania.       Refleksja dotycząca tych zagadnień zapoczątkowana została przez amerykańskiego psychologa Roberta White’a w roku 1959 (za Bruner 1978:671), który twierdził, iż konieczne jest uczynienie z kompetencji pojęcia motywacyjnego – istnieje „motyw osiągania kompetencji”, tak jak istnieje kompetencja w bardziej potocznym znaczeniu osiągniętej sprawności. Przypuszczam, iż istnieją formy działania, które służą uruchomieniu i rozwijaniu motywu osiągania kompetencji, które przekształcają go w siłę napędową zachowania. Rzeczywiście, cytowany psycholog nie mylił się, wszystkie badania empiryczne wywodzące się z teorii psychologii kognitywnej potwierdzają jego intuicje (Franken 2005).

Elementy budujące motywację kompetencyjną

Skoro stwierdziliśmy, że poczucie kompetencji wyzwala chęć do zaangażowania się w działanie i wytrwanie w nim, zastanówmy się nad bardziej szczegółowymi elementami, które owo poczucie kompetencji budują, przy czym podkreślam, że pomijamy tu – wyłącznie dla potrzeb naszej analizy – stopień znajomości systemu morfosyntaktycznego i leksykalnego danego języka. Z takiej perspektywy interesują nas:

  • reprezentacja pojęcia uczenia się;
  • ukryte teorie kompetencji;
  • motywacja do odnoszenia sukcesu.

Czym jest uczenie się?

Pytanie to intryguje wszystkich badaczy zajmujących się teoriami psychologicznymi uczenia się od niepamiętnych czasów, a odpowiedzi zmieniają się jak w kalejdoskopie. Doświadczenia szkolne uczniów powodują, niestety, wypaczenie ich reprezentacji umysłowych związanych z uczeniem się. Kiedy nauczyciel mówi: Nauczcie się na przyszły tydzień zdań warunkowych! – co z tego wynika dla ucznia? Opanowanie pamięciowe pewnej struktury, która nie wiadomo po co i komu jest potrzebna, albo wiadomo niedokładnie, a nauczcie się znaczy tyle, co bądźcie gotowi ją odtworzyć na (moje) żądanie. W psychologii kognitywnej, która jest tłem teoretycznym naszych rozważań, owo nauczcie się ma zupełnie inne znaczenie (Tardif 1997):

  • zbuduj pojęcie warunkowości w tym języku, zadawaj sobie pytania, porównuj, buduj hipotezy;
  • połącz dotychczasową wiedzę z nowymi informacjami;
  • nadaj tej wiedzy pewną strukturę wyrażoną w schemacie, rysunku czy własnej regule;
  • zastanów się nad potrzebnymi strategiami;
  • zastanów się, co musisz wiedzieć (wiedza deklaratywna, np. formy odmiany w trybie warunkowym), co musisz umieć (wiedza proceduralna, np. wykorzystanie tych form do opowiadania o marzeniach), i w jakich sytuacjach się do tego odwołasz (wiedza warunkowa, kiedy i dlaczego posłużysz się tymi formami).