O poprawności gramatycznej: wczoraj – dziś – jutro

Numer JOwS: 
str. 95
Fot. Dread Pirate Jeff (CC BY-NC-ND 2.0)

Spór o to, jaką rolę odgrywa gramatyka w procesie przyswajania języka, toczy się od chwili, gdy zaczęto poważnie dyskutować o dydaktyce języków nowożytnych. Wyrażane poglądy mieściły się pomiędzy dwoma biegunami: od dominującej roli gramatyki, gdzie to właśnie ona miała stanowić podstawowy wspornik dla wyrobienia określonych sprawności językowych, do prawie całkowitej negacji zajmowania się nią na rzecz komunikowania się w języku przyswajanym, nawet za cenę bylejakości, jeśli komunikat został przez adresata odebrany poprawnie.

Pobierz artykuł w pliku PDF

W tym drugim przypadku również hierarchia nabywania sprawności ulega zmianie – mówienie i rozumienie mowy skutecznie dominują nad czytaniem ze zrozumieniem i redagowaniem tekstów. Między tymi skrajnościami mieszczą się wszystkie możliwe kombinacje celów nauczania i przyswajania języka obcego, a co za tym idzie – również metod jego nauczania i uczenia się.

Poprawność gramatyczna w wybranych konwencjonalnych metodach nauczania języka obcego

Rozważania dotyczące roli gramatyki w procesie nauczania i uczenia się języka obcego należałoby rozpocząć od metody, w której gramatyka stała w centrum zainteresowania, co zresztą znalazło odzwierciedlenie w jej nazwie – od metody gramatyczno-tłumaczeniowej. Język pojmowano w niej jako złożony system i wyobrażano go sobie w sposób metaforyczny jako budynek skonstruowany z cegieł językowych, systematycznie połączonych i bazujących na logicznych związkach (Neuner i Hunfeld 1993:30). W taki też sposób przebiegało uczenie (się) języka obcego – wychodzono od jego pojedynczych elementów, a następnie łączono je z sobą, budując z czasem cały system danego języka. Świadomość formalnej budowy języka będącego przedmiotem nauczania oraz reguł go tworzących uważano za ważniejsze od praktycznego posługiwania się nim. Opanowanie języka było zatem równoznaczne z opanowaniem wiedzy językowej.

Lekcja języka obcego rozpoczynała się od zaprezentowania danej reguły gramatycznej w formie definicji w języku ojczystym uczniów, będącym zresztą w tej metodzie językiem wykładowym lekcji. Przedstawione zagadnienie gramatyczne poparte było przykładowymi zdaniami w języku obcym, przetłumaczonymi na język ojczysty w celu ich lepszego zrozumienia. Zadanie uczniów polegało na uświadomieniu sobie podanej reguły oraz wyuczeniu się jej na pamięć. Wprowadzanie zagadnień gramatycznych odbywało się więc drogą dedukcji – od reguły do przykładu. Zakładano, że uczniowie po przestudiowaniu i zrozumieniu omawianego fenomenu gramatycznego będą w stanie stosować go poprawnie w tworzonych przez siebie zdaniach. W celu zautomatyzowania jego użycia uczniowie wykonywali wiele ćwiczeń, polegających głównie na tłumaczeniu i przekształcaniu zdań, uwzględniających ćwiczoną regułę, stojących obok siebie, lecz z sobą niepowiązanych, pozbawionych szerszego kontekstu. Kolejność omawiania poszczególnych problemów gramatycznych wynikała ze stopnia ich trudności, zaczynano zatem od zagadnień stosunkowo łatwych i przechodzono stopniowo do tych bardziej zawiłych, przy czym omówienie i wyćwiczenie „całej” gramatyki przewidywano już podczas kursu podstawowego. Zastosowanie wyuczonych reguł miało nastąpić dopiero w ramach kursu dla zaawansowanych, podczas tłumaczenia tekstów (głównie literackich) z języka ojczystego na obcy i obcego na ojczysty, czytania ze zrozumieniem oraz pisania w języku obcym (por. Neuner i Hunfeld 1993:28; Pfeiffer 2001:80). Na uwagę zasługuje fakt, że teksty literackie stanowiły tylko pewien procent tekstów zawartych w podręczniku. Znaczną większość bowiem stanowiły teksty dydaktyczne stworzone przez autora podręcznika na potrzeby kursu, które z racji podporządkowania kryteriom składniowym oderwane były od kontekstu sytuacyjnego.

Biorąc pod uwagę rozwój sprawności językowych, widać ewidentnie, że pisemne użycie języka obcego zdominowało tę metodę. Chodziło zatem o takie opanowanie systemu gramatycznego i słownictwa języka obcego, jakie umożliwia samodzielne czytanie i rozumienie tekstów, a niekoniecznie używanie wyuczonych reguł w bezpośredniej komunikacji. Jak zaznaczyli Funk i Koenig (1991:41), osoby uczące się języka obcego z wykorzystaniem tej metody władały bez zarzutu abstrakcyjnym metajęzykiem gramatyki, dysponowały wszechstronną wiedzą językową oraz mogły pochwalić się staranną znajomością reguł w tym języku, nie potrafiły jednak w nim mówić. Ich wypowiedzi przepełnione były najczęściej błędami gramatycznymi, co tylko dowodzi, że teoretyczna znajomość reguł nie idzie w parze z ich poprawnym praktycznym użyciem.

Rezygnacja z komentarzy gramatycznych oraz wyraźnego eksponowania zagadnień gramatycznych w podręcznikach do nauki języka obcego (w spisie treści brak wyodrębnionej części gramatycznej, gramatyka wyłączona z jednostki lekcyjnej i zamieszczona w załączniku gramatycznym, w ćwiczeniach brak nazw kategorii gramatycznych) może prowadzić do fałszywego przekonania, że metoda audiolingwalna nie przypisuje gramatyce decydującego znaczenia w procesie nauczania i uczenia się języka obcego. Dzieje się tak za sprawą ukrytego sposobu prezentacji gramatyki. W rzeczywistości odgrywa ona w tej metodzie bardzo ważną rolę w rozplanowaniu materiału językowego, jest integralną częścią jego progresji, co trafnie ujął Pfeiffer (2001:75), nazywając gramatykę osią organizacyjną materiału nauczania. Rozkład materiału językowego uwzględniał wzrastający poziom jego trudności wynikający w dużej mierze z postępującego stopnia złożoności struktur gramatycznych danego języka. Na uwagę zasługuje fakt, że dostosowane do progresji gramatycznej były także teksty (najczęściej w formie dialogów) i prezentowane w nich treści. Zakotwiczenie gramatycznych wzorców językowych w konkretnym kontekście sytuacyjnym (odnoszącym się głównie do sytuacji dnia codziennego) miało przygotowywać uczących się do komunikacji rzeczywistej[1].

Sposób przedstawiania reguł gramatycznych różnił się znacznie od tego stosowanego w metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej. Uczącym się nie podawano żadnych gotowych definicji reguł, lecz to oni sami na bazie przykładowych zdań formułowali własną definicję, mającą na celu wyjaśnienie tejże reguły (metoda indukcji – od przykładu do reguły). Oczywiście posługiwali się w tym celu językiem docelowym, który był jedynym językiem używanym podczas lekcji. Charakterystyczna dla metody audiolingwalnej była także wizualizacja zagadnień gramatycznych, kierująca uwagę ucznia na konkretny problem. Stosowano więc sygnały optyczne – strzałki, tłusty druk, kursywę itd., oraz tabelaryczne ujęcia bardziej rozbudowanych problemów.