O rozwoju zawodowym lektorów angielskiego języka prawniczego

Numer JOwS: 
str. 36

Postulat ciągłego rozwoju zawodowego lektorów języka obcego to temat ważny i powracający w dyscyplinie glottodydaktyki. Potrzeba szkoleń zawodowych jest istotna nie tylko dla długoterminowego rozwoju zawodowego nauczycieli, ale również instytucji, które ich zatrudniają, jeśli instytucje te zabiegają o wysoką jakość kształcenia na kursach i studiach, które oferują.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Często władze uczelni z jednej strony wymagają od zatrudnionych u siebie lektorów, aby rozwijali swoją wiedzę z zakresu bardzo specjalistycznych tematów, które są omawiane na zajęciach języków obcych, najnowszych technologii, sposobów weryfikacji wiedzy za pomocą coraz to nowszych egzaminów certyfikatowych, z drugiej zaś strony nie wspierają nauczycieli ofertą szkoleń zawodowych. Dlatego też nauczyciele, aby sprostać wymaganiom pracodawców i rynku, muszą sami zadbać o swój rozwój zawodowy, wykazać się inicjatywą i podejmować wysiłki, które pozwolą im doskonalić warsztat pracy.

Dotyczy to w szczególności lektorów angielskiego języka prawniczego, których liczba w ostatnich latach znacznie wzrosła z powodu nowo powstałych wydziałów prawa i co za tym idzie większej liczby studentów zainteresowanych nauką tego języka. Nowa sytuacja okazała się bardzo wymagająca dla lektorów języka angielskiego i można powiedzieć, że była idealną ilustracją definicji nauczyciela angielskiego języka specjalistycznego zaproponowaną przez Petera Strevensa (1988:39), który pyta: Kim jest nauczyciel języka specjalistycznego? I odpowiada: Prawie zawsze to nauczyciel języka ogólnego, od którego niespodziewanie wymaga się, aby zaczął uczyć studentów ze specjalistycznymi potrzebami. Takie doświadczenie to często szok!

Z podobnym doświadczeniem mieli do czynienia lektorzy języka specjalistycznego na uczelniach, które otworzyły swoje podwoje dla młodych prawników. Od lektorów tych niepodziewanie zaczęto wymagać, aby prowadzili zajęcia angielskiego języka prawniczego, co wiązało się ze zidentyfikowaniem potrzeb językowych studentów, opracowaniem kursu języka prawniczego, doborem lub często tworzeniem własnych materiałów dydaktycznych, przygotowaniem studentów do certyfikatowych egzaminów, a także pracą ze specjalistycznymi prawniczymi tekstami oraz zdobywaniem wiedzy z zakresu prawa.

W związku ze złożonością ról, jakie muszą wypełnić lektorzy języka prawniczego, słusznym byłoby określenie ich raczej terminem praktycy (ang. practitioner) niż lektorzy czy nauczyciele, jak zostało to zaproponowane przez Pauline Robinson w jej klasycznej już pozycji pod tytułem ESP Today (1991). Dlatego też w dalszej części artykułu będę wymiennie używać tego terminu, pisząc o lektorach języka angielskiego specjalizujących się w nauczaniu języka prawniczego.

Rozwijać się albo nie rozwijać - oto jest pytanie

Lektorzy języka angielskiego, którzy zdecydują się na rozpoczęcie swojej kariery w zakresie nauczania języka prawniczego, muszą posiadać pewne umiejętności i cechy charakteru, które pozwolą im w przyszłości stać się w pełni kompetentnymi praktykami. Williams (1981:91) wspomina o entuzjazmie, dynamice pracy, dobrych relacjach w miejscu pracy, wiedzy na temat studentów. Do listy tej należałoby również dodać odwagę, otwartość na nowe wyzwania, ciężką pracę, cierpliwość, chęć zdobywania nowej wiedzy oraz ciekawość i chęć eksperymentowania.

Nauczyciele języka angielskiego, którzy nie są rodzimymi użytkownikami tego języka mogą obawiać się, że specyfika i złożoność języka prawniczego może wykraczać poza ich kompetencje. Jeśli zdecydują się na podjęcie wyzwania, muszą zdawać sobie sprawę z ogromu zadania, jakie przed sobą postawią. Muszą też być świadomi zawiłości i niuansów, jakie niosą ze sobą języki prawny i prawniczy. Dlatego też osoby, które zdecydują się zaangażować w nauczanie angielskiego języka prawniczego, a które zazwyczaj nie posiadają podwójnego (tj. prawniczego i lingwistycznego) wykształcenia, muszą przynajmniej interesować się dziedziną prawa lub mieć otwarty umysł na dziedzinę, którą przyjdzie im się zajmować zauważa Adams Smith (1983:37-38). Z kolei Jill Northcott (2008:40) uspokaja i przekonuje, że to jak bardzo lektor języka prawniczego powinien zaangażować się w tematykę prawniczą będzie w dużej mierze zależało od tego jak szeroką wiedzę posiadają uczniowie, z którymi pracuje. Dlatego też praca ze studentami prawa, a zwłaszcza z tymi, którzy dopiero zaczynają naukę nie będzie aż tak wymagająca jak zajęcia z prawnikami aktywnymi zawodowo i posiadającymi doświadczenie w zawodzie.

Zaangażowanie w pracę z językiem prawniczym wymaga od praktyków elastyczności, energii, wytrzymałości i odwagi, aby nie spocząć na laurach oraz, jak podsumowuje Jim Scrivener (2005:370), otwartości, chęci do poznawania nowej, bardzo fachowej dziedziny i zmierzenia się z nowym przedsięwzięciem. David Nunan (1992:3) jednakże zauważa, że najskuteczniejszą strategią jest (…) wybranie przez samych nauczycieli elementów ich warsztatu, które chcieliby doskonalić. W takiej sytuacji to własne ja nauczyciela staje się sednem i źródłem inspiracji do podjęcia wysiłków i działań mających na celu rozwój i doskonalenie zawodowe.

Władze uczelni często zbyt optymistycznie zakładają, że lektorzy języka angielskiego są przygotowani do kształcenia studentów w każdej specjalizacji języka. Zdają się zapominać, że (…) odpowiedzialnością szkół jest stworzenie lektorom możliwości ustawicznego rozwoju zawodowego i zachęcenie ich do uczestniczenia w nich (…) – jak krytykuje Jack C. Richards (2005:3). Niestety szkoły i uczelnie rzadko formułują spójne programy, których celem byłoby ułatwienie lektorom rozwijania ich umiejętności dydaktycznych oraz warsztatu metodycznego i tym samym zwiększenie efektywności kształcenia. Dlatego też rozwój zawodowy nauczycieli zazwyczaj przybiera formę aktywności typu „zrób to sam”, i jak pisze Dale Lang (1990:250) określa proces ciągłego, intelektualnego rozwoju nauczycieli, opartego na doświadczeniu i analizie własnych postaw. Wielu lektorów osiąga ten efekt poprzez czytanie fachowej literatury, refleksję, przemyślenia i naukę własną.

Rozwój zawodowy

Decyzja o podjęciu działań mających na celu taki rozwój jest zazwyczaj indywidualną inicjatywą lektora. Jednakże według Marii Wysockiej (2003:1) lektorzy muszą mieć świadomość, że (…) proces rozwojowy kompetencji profesjonalnej rozpoczyna się w momencie podejmowania pracy dydaktycznej, a kończy się wraz z decyzją o zaprzestaniu tej pracy. Ponadto, jak zauważa Jack C. Richards (2005:1) nie jest możliwe, aby (…) nauczyciele opanowali wiedzę na temat wszystkiego, co powinni wiedzieć na etapie studiów. W erze globalizacji, postępu technicznego i szybkiego rozwoju we wszystkich dziedzinach życia potrzeby rynku, na którym pracują nauczyciele, zmieniają się nieustannie, a obecnie nawet kilkakrotnie w ciągu trwania ich karier zawodowych. Elementem ich kwalifikacji, który przekształca się nieustannie wraz ze zmianami w otoczeniu ich macierzystych szkół czy uczelni muszących reagować na nie i na potrzeby otoczenia, jest wiedza merytoryczna, będąca oprócz wiedzy językowej nieodłącznym elementem każdego specjalistycznego kursu języka obcego.

Powyższy argument można zilustrować opisem sytuacji, w jakiej znaleźli się lektorzy języka angielskiego na polskich uczelniach, kiedy wraz ze wzrastającą liczbą studentów prawa pojawiła się potrzeba opracowania i poprowadzenia kursów prawniczego języka angielskiego, o czym wspomniałam już wyżej. Znaleźli się lektorzy, którzy mimo problemów wynikających z niewielkiej wiedzy czysto prawniczej zdecydowali się na rozpoczęcie kariery lektora języka prawniczego. Nie była to łatwa decyzja, gdyż w takich warunkach nawet doświadczeni lektorzy musieli po raz kolejny poczuć się jak nowicjusze, zacząć zgłębiać specjalistyczną wiedzę i wypracowywać know-how. To wyzwanie stało się dla ich szansą na wyspecjalizowanie się w niszowej odmianie języka angielskiego, a także okazją, aby podjąć ważną decyzję dotyczącą ich kariery zawodowej. Był to moment, w którym podjęli trudną decyzję o zaangażowaniu się w projekt wymagający wiele wysiłku, dodatkowej pracy, niosący ryzyko porażki, popełnienia błędu z braku wiedzy merytorycznej. Jednakże zdecydowali się, a to jest niezbędny i podstawowy warunek umożliwiający lektorom rozwój zawodowy, jak zauważa Kathleen Bailey i współautorzy (2001:5).

Nauczyciele też się uczą

Nauczyciele mogą się wiele nauczyć o nauczaniu poprzez obserwację siebie samych oraz krytyczną refleksję nad własnymi doświadczeniami. Klasa lekcyjna i sala wykładowa są miejscem, w którym nie tylko uczniowie czy studenci uczą się języka obcego, ale również nauczyciele dowiadują się, jak uczyć w tak zwanym procesie uczenia się nauczycieli (Freeman i Richards, 1996). Proces ten może przyjmować formy różnorodnych czynności podejmowanych przez nauczycieli, których celem jest doskonalenie ich umiejętności, kształtowanie poglądów na temat nauczania i procesów myślowych, analizowanie własnych doświadczeń oraz zdarzeń występujących w czasie zajęć językowych.

Jim Scrivener w swojej książce Learning Teaching (2005:376) proponuje model nauczania i uczenia się (Rysunek 1., poniżej), w którym oprócz tradycyjnie obecnych etapów przygotowania i przeprowadzenia zajęć pojawia się propozycja analizy zdarzeń po zakończeniu zajęć. Scrivener postuluje potrzebę włączenia i wykorzystania opinii i reakcji innych nauczycieli poproszonych o obserwację zajęć, analizy własnych reakcji nauczyciela prowadzącego zajęcia poprzez przypomnienie i refleksję nad zdarzeniami z lekcji, po których powinny pojawić się wnioski i propozycje zmian. Tylko w ten sposób nauczyciele mogą zdobywać nowe doświadczenie i nieustannie rozwijać się w trakcie trwania ich kariery zawodowej.

301

Jim Scrivener przekonuje nauczycieli do ciągłego analizowania i przypominania sobie zdarzeń z przeprowadzonych lekcji, a zwłaszcza sytuacji, które były szczególnie udane lub, przeciwnie, zakończyły się niepowodzeniem. Autor proponuje wykorzystanie szczegółowego kwestionariusza, którego celem miałoby być zachęcenie lektorów do formułowania opinii na temat własnych doświadczeń, co korzystnie wpływa na motywację do wprowadzania zmian i jest inspiracją do dalszego rozwoju zawodowego i osobistego.

Kwestionariusz Scrivenera (2005:378-379) zawiera następujące części:

CZĘŚĆ A       PRZYWOŁYWANIE ZDARZEŃ Z LEKCJI

  1. Co robiłam/łem w czasie zajęć?
  2. Co studenci robili w czasie zajęć?
  3. Jaka była równowaga pomiędzy tym, co ja robiłam/łem na lekcji, a tym, co studenci robili na lekcji?
  4. Czy padły jakiekolwiek komentarze ze strony studentów?
  5. Czy wystąpiła jakakolwiek ważna interakcja pomiędzy mną a studentami na lekcji?
  6. Jakie były główne etapy lekcji?
  7. Co wydarzyło się zgodnie z planem?
  8. Co wydarzyło się niezgodnie z planem?
  9. Przypomnij sobie moment, kiedy zmieniłaś/łeś plan? Czemu wybrałaś/łeś jedną opcję, a drugą odrzuciłaś/łeś?

CZĘŚĆ B        REFLEKSJA NAD ZDARZENIAMI Z LEKCJI

  1. Wynotuj, z czego co wydarzyło się na lekcji, jesteś dumna/y.
  2. W którym momencie lekcji czułaś/łeś się najlepiej? Dlaczego?
  3. W którym momencie lekcji studenci czuli się najlepiej? Dlaczego?
  4. W których momentach lekcji czułaś/łeś, że studenci uczyli się czegoś?
  5. W których momentach mogłaś/łeś wyrazić się precyzyjniej?
  6. Która część lekcji najbardziej zaangażowała studentów?
  7. Co było dla studentów największym wyzwaniem?
  8. Kiedy czas nie został efektywnie wykorzystany?
  9. W którym momencie lekcji czułaś/łeś się najmniej komfortowo?
  10. Czy osiągnęłaś/osiągnąłeś na lekcji zamierzone cele?
  11. Czy studenci osiągnęli cel, jaki założyłaś/łeś?

CZĘŚĆ C       WNIOSKI

  1. Gdybyś miał/a powtórzyć tę lekcję, co zrobiłbyś/abyś tak samo?
  2. Gdybyś miał/a powtórzyć tę lekcję, co zrobiłbyś/abyś inaczej?
  3. Czego te zajęcia nauczyły Cię o planowaniu?
  4. Czego te zajęcia nauczyły Cię o technikach nauczania?
  5. Czego te zajęcia nauczyły Cię o Twoich studentach?
  6. Czego te zajęcia nauczyły Cię o sobie samej/ym?
  7. Czego te zajęcia nauczyły Cię o procesie uczenia się?
  8. Zrób listę swoich „życzeń”/”zmian”/”słabych punktów”, którymi powinnaś/powinieneś zająć się w przyszłości.
  9. Zrób listę swoich mocnych stron.
  10. Pomyśl/napisz, jakim jesteś lektorem z punktu widzenia Twoich studentów. Jak to jest być uczonym przez Ciebie?

Hanna Komorowska (2005:265) wymienia trzy źródła informacji, które mogą wykorzystać nauczyciele pragnący wziąć odpowiedzialność za własny rozwój zawodowy: wykorzystanie dostępnej wiedzy, uzyskanie informacji zwrotnych od innych osób i autoobserwację. Najprostszym sposobem jest wykorzystanie dostępnej wiedzy o dobrych nauczycielach, których skuteczne zachowania mogą zostać włączone do własnego repertuaru. Dlatego też ważna jest wymiana doświadczeń z innymi nauczycielami, zwłaszcza tymi, o których wiemy, że są skuteczni, osiągają dobre wyniki w nauczaniu lub oceny w czasie ewaluacji przez słuchaczy. Jak wylicza profesor Hanna Komorowska (2005:266-267), informacje zwrotne mogą zostać pozyskane od:

  • słuchaczy – można zebrać je w formie odpowiedzi na krótkie kwestionariusze przeprowadzone na koniec zajęć, w czasie których nauczyciel eksperymentował z nowego rodzaju ćwiczeniami. Studenci mogą oceniać stwierdzenia typu: Lubię pracować w grupach; Lubię wcielać się w przypisane mi role; Nauka gramatyki jest łatwa; Dzisiaj byłem aktywny;
  • profesjonalistów (np. koleżanek lub kolegów z pracy, metodyków, konsultantów metodycznych, przełożonych, którym ufamy) – możemy otrzymać je dzięki obserwacji zajęć prowadzonych przez innych nauczycieli lub zaproszenie innych na naszą lekcję i późniejsze omówienie ich spostrzeżeń.

Autoobserwacja i refleksja mają prowadzić do oceny własnych zajęć po ich przeprowadzeniu i zidentyfikowaniu słabych punktów. Przeprowadzić je można przy pomocy:

  • zamieszczonego powyżej kwestionariusza, który można wykorzystać do sformułowania zarówno wniosków na gorąco, zaraz po wyjściu z zajęć, jak i tych na spokojnie, kiedy już upłynie trochę czasu i będziemy mogli spojrzeć na nasze zajęcia bardziej obiektywnie;
  • analizy krytycznych wydarzeń, które miały miejsce na zajęciach;
  • dzienniczka lub techniki badań w działaniu (ang. action research), gdzie nauczyciele koncentrują się na obszarze, który chcieliby udoskonalić lub w którym chcieliby eksperymentować, przygotowują się do nowego zadania teoretycznie przez lekturę, wprowadzają nowe rozwiązanie w życie, potem je analizują i wyciągają wnioski do zastosowania w przyszłości.

Badania w działaniu to studia nad sytuacją, w której znajduje się badacz, a ich celem jest ulepszenie tej sytuacji i poprawa jakości działania w jej obrębie. Badania te polegają na monitorowaniu własnych działań: ich planowanie, autoobserwację i refleksję. Bardzo ważnym elementem badań w działaniu według Davida Nunana (1992) jest upowszechnienie ich wyników, co ma na celu zmotywowanie nauczycieli do poprowadzenia warsztatów dla innych lektorów lub złożenie propozycji artykułu na konferencję, w którym zostaną omówione przygotowania do badań, wyniki i wdrożone rozwiązania. Poprzez tę sugestię David Nunan podkreśla znaczenie kooperacji w badaniach w działaniu i poniekąd zobowiązuje nauczycieli do dzielenia się swoją wiedzą i doświadczeniem z innymi profesjonalistami, gdyż taka współpraca może stać się unikalnym i wartościowym źródłem inspiracji i rozwoju zawodowego.

Zdobywanie wiedzy merytorycznej

Nauczanie angielskiego języka prawniczego bez znajomości zagadnień prawa jest w zasadzie niemożliwe. Nauczyciele angielskiego języka prawniczego muszą posiadać przynajmniej podstawową wiedzę na tematy prawnicze, co potwierdza Jill Northcott (2008). Niestety lektorzy często przenoszą odpowiedzialność za organizację szkoleń na władze uczelni, a sami wykazują zbyt mało inicjatywy w stwarzaniu sobie możliwości poszerzenia wiedzy merytorycznej, która jest im potrzebna, aby nie czuć onieśmielenia na specjalistycznych zajęciach, które prowadzą. W idealnej sytuacji lektorzy powinni mieć możliwość:

  • udziału w szkoleniach dotyczących różnych aspektów prawniczego języka angielskiego prowadzonych przez prawników doskonale znających język angielski;
  • zapisania się na studia prawnicze lub przynajmniej udział w wykładach dla studentów prawa;
  • udziału w zajęciach i wykładach na podyplomowych studiach prawniczych;
  • udziału w seminarium doktoranckim dla studentów prawa;
  • dostępu do dobrze wyposażonej biblioteki;
  • dostępu do szkoleń na temat zasad przeprowadzania egzaminów z prawniczego języka angielskiego.

W rzeczywistości jednak nauczyciele sami muszą poszukiwać możliwości doskonalenia swojego warsztatu i poszerzania wiedzy, co często jest trudne ze względu na wysokie koszty udziału w takich wydarzeniach. Istnieje wiele sposobów na rozwijanie wiedzy z dziedziny prawa, wśród których można zaproponować:

  • czytanie o prawie;
  • pisanie o prawie;
  • tworzenie własnych materiałów dydaktycznych;
  • udział w konferencjach/seminariach/szkoleniach;
  • udział w konferencji lub seminarium z prezentacją/referatem/warsztatem;
  • zgłoszenie wniosku o unijne dofinansowanie udziału w szkoleniu;
  • wystąpienie o grant w ramach programów Erasmus lub Comenius;
  • napisanie rozprawy doktorskiej;
  • napisanie podręcznika;
  • prowadzenie kursów w firmach dla prawników aktywnych zawodowo;
  • rozmawianie z profesjonalistami: znajomymi prawnikami, krewnymi prawnikami, prawnikami zatrudnionymi na uczelni, na której pracujemy;
  • udzielanie korepetycji, np. znajomemu prawnikowi;
  • tworzenie bloga edukacyjnego lub strony www poświęconej językowi prawniczemu;
  • tworzenie banku materiałów dydaktycznych i wymianę materiałów wraz z innymi lektorami;
  • wymianę doświadczeń z innymi lektorami;
  • obserwowanie zajęć prowadzonych przez innych lektorów;
  • przygotowanie warsztatu dla lektorów;
  • stworzenie grupy wspierającej rozwój zawodowy lektorów (odkrycie, że nasi koledzy w pracy mają podobne problemy może przywrócić nam komfort psychiczny);
  • nawiązywanie kontaktów zawodowych poprzez organizacje i stowarzyszenia skupiające nauczycieli języków obcych (np. IATEFL, EULETA).

Jak widać, możliwości rozwoju zawodowego są w zasadzie nieograniczone. W ich wyborze należy uwzględnić fakt, że każdy kontekst, w którym nauczany jest język prawniczy, jest inny. Oprócz wiedzy merytorycznej praktycy języka prawniczego muszą wypracować własne metody pracy i know-how oraz dostosować proces nauczania do specyficznych parametrów i potrzeb słuchaczy w danym kontekście edukacyjnym, a w szczególności ich:

  • wieku i doświadczenia;
  • potencjału intelektualnego;
  • zaawansowania językowego;
  • potrzeb w zakresie omawianych treści, ról, jakie będą wypełniali w przyszłości;
  • sprawności uczenia się;
  • wielkości grupy.

Stałe pogłębianie wiedzy merytorycznej w zakresie specjalności nauczanego języka angielskiego, jak również umiejętności związanych z modelowaniem kursów i dostosowywaniem ich do indywidualnych potrzeb słuchaczy pozwoli lektorom na awans na kolejne szczeble rozwoju zawodowego, na których z lektorów staną się praktykami, ekspertami i specjalistami.

Przykład ram kwalifikacji Continuing Professional Development (CPD) osiąganych poprzez nauczycieli języków obcych w czasie trwania ich karier zawodowych został opracowany przez British Council i wygląda następująco:

302

Ramy CPD mogą służyć lektorom języka obcego, zwłaszcza młodym i dopiero rozpoczynającym swoje kariery zawodowe nauczycielom, jako drogowskazy wyznaczające kierunek rozwoju, cele do osiągnięcia i drogę do przebycia, co w rezultacie pozwoli im czerpać z pracy satysfakcję, uchroni przez wypaleniem zawodowym i pozwoli na awans zawodowy.

Podsumowanie

Profesjonaliści w edukacji to praktycy, którzy przez okres realizowania kariery zawodowej pozostają otwarci na zmiany i wyzwania. Ich rozwój zawodowy trwa tak długo, jak trwają ich kariery zawodowe – od świeżo wykwalifikowanego absolwenta, poprzez rozwijającego się młodego nauczyciela do doświadczonego lektora, którego kariera może ewoluować w kierunku specjalisty wspierającego i szkolącego młodszych kolegów, autora materiałów dydaktycznych, konsultanta metodycznego. Rozwój zawodowy lektorów jest niezbędny, aby z biegiem lat wciąż czerpali oni satysfakcję z pracy zawodowej, nie popadli w frustrację i nie poddali się wypaleniu zawodowemu. Rozwój ten wymaga wyznaczenia sobie celu, do którego zmierzamy, zaplanowania drogi i czasu, w jakim chcemy nasz cel osiągnąć, a potem konsekwentnego dążenia do realizacji założonego planu. Rozwój zawodowy jest zatem złożonym procesem, na który składają się doświadczenie, refleksja i ciągłe uczenie się, w wyniku których nauczyciele doskonalą swoją wiedzę, umiejętności, profesjonalizm i cechy osobowościowe. Wymaga inicjatywy własnej nauczyciela.

Oczekiwanie, że uczelnia lub szkoła, w której jesteśmy zatrudnieni, otworzy przed nami możliwości różnorodnych szkoleń pozwalających na doskonalenie umiejętności i warsztatu, nie może być jedyną strategią rozwoju. Tylko ci nauczyciele, którzy wykazują się odwagą w podejmowaniu nowych wyzwań i nie boją się zmian, dostają szansę na zbudowanie swojej pozycji na rynku. W środowisku lektorów, jak w każdej innej grupie zawodowej, widoczne jest współzawodnictwo, a szkoły i uczelnie, zwłaszcza w obliczu kryzysu, szukają oszczędności również poprzez ograniczenia wydatków na szkolenia.

Lektor profesjonalista sam kreuje wizję swojego zawodowego rozwoju. Rozumie, na jakim etapie swojej kariery się znajduje i jakie poziomy jeszcze przed nim. Rozumie, że każde zadanie, którego się podejmuje, może być inspiracją do kolejnych. Dlatego też w rozwoju zawodowym nauczycieli tak ważną rolę odgrywają inicjatywa własna, przedsiębiorczość oraz kreatywność w poszukiwaniu możliwości kształcenia, które być może przekonają władze uczelni lub szkoły, w której pracujemy, do wsparcia tych przedsięwzięć, również finansowo.

Bibliografia

Pełna bibliografia artykułu w pliku PDF.

-------

78 79 Fotografia © Joe Gratz, 2006