Ocena koleżeńska w klasie językowej w gimnazjum – czy warto?

Numer JOwS: 
str. 57

Coraz częściej słyszy się o potrzebie uzupełniania tradycyjnego testowania osiągnięć uczniów bardziej alternatywnymi metodami oceniania. Jedną z takich metod jest ocenianie koleżeńskie, podczas którego uczniowie udzielają informacji zwrotnej dotyczącej pracy swoich rówieśników. Jak wprowadzić ocenianie koleżeńskie na lekcji języka obcego? W jaki sposób dokonać wyboru odpowiednich ćwiczeń i kryteriów oceny? Obecny artykuł, odwołując się do badania przeprowadzonego w klasie gimnazjalnej, próbuje udzielić odpowiedzi na te pytania. 

Pobierz artykuł w pliku PDF

Celem niniejszego materiału jest przedstawienie wyników badania jakościowego przeprowadzonego w klasie pierwszej i drugiej szkoły gimnazjalnej, poświęconego wdrażaniu oceniania koleżeńskiego. Grupa badawcza, obejmująca w sumie 21 uczniów, składała się z dwóch grup ćwiczeniowych liczących 9 osób uczęszczających do klasy pierwszej oraz 12 uczniów klasy drugiej. Uczestnicy badania nigdy nie mieli kontaktu z ocenianiem koleżeńskim. Wszyscy uczniowie korzystali z tej samej serii podręcznika: w klasie pierwszej na poziomie podstawowym, a w klasie drugiej - na elementarnym. Autorka niniejszego artykułu była obiektywnym obserwatorem nieuczestniczącym w procesie nauczania.

Kultura testowania i kultura oceniania

We współczesnej dydaktyce coraz częściej podkreśla się różnicę między kulturą testowania i kulturą oceniania (Birenbaum 1996). Kultura testowania odwołuje się do tradycyjnego sprawdzania umiejętności językowych i postępów uczniów w oparciu o testy pisemne i sprawdziany, których wyniki przedstawiają osiągnięcia uczniów za pomocą wartości numerycznych. Dzięki temu ocenianie tradycyjne charakteryzuje się wysokim poziomem rzetelności i obiektywizmu. Z drugiej jednak strony, takie podejście do oceniania nie promuje indywidualnych osiągnięć ucznia, lecz kładzie nacisk na końcowy produkt, minimalizując znaczenie procesu nauczania. Jak wskazuje Hanna Komorowska (2002), testy często wywołują wśród uczniów lęk, obniżają ich motywację i mogą podwyższać poziom rywalizacji między osobami chcącymi otrzymywać najlepsze wyniki.

Dlatego coraz częściej promuje się kulturę oceniania, która oferuje alternatywne podejście do analizy osiągnięć uczniów. Alternatywne metody oceniana, takie jak portfolio, praca projektowa, obserwacje, konferencje, samoocena czy ocena koleżeńska, nie mają na celu wystawienia jednoznacznej oceny numerycznej. Zamiast oceny nauczyciel udziela uczniowi wnikliwej informacji zwrotnej dotyczącej osiągniętych wyników, postępów w pracy oraz całego procesu uczenia się. Kultura oceniania dąży do zintegrowania procesów uczenia się, nauczania i oceniania pracy uczniów, które w przypadku kultury testowania są często postrzegane jako trzy odrębne procesy. Mimo niewątpliwych zalet oceniania alternatywnego, wdrażanie nowego podejścia do oceniania wiąże się z pewnymi ograniczeniami. W odróżnieniu od numerycznych wyników otrzymywanych na podstawie tradycyjnych testów w ocenianiu alternatywnym dominuje ocena opisowa, która w dużym stopniu zależy od obiektywizmu i konsekwencji nauczyciela. Aby zachować wysoki poziom rzetelności, nauczyciele muszą wyznaczyć i stosować jasne kryteria obejmujące różne aspekty zadania, które uczeń ma wykonać (O’Malley i Valdez Pierce 1996).

Okazuje się, że testowanie i ocenianie alternatywne mają zarówno pewne cenne zalety, jak i wady, o których należy pamiętać, wprowadzając dany element oceniania w praktyce. Jak zauważają Brown i Hudson (1998), oba podejścia odgrywają ważną rolę w procesie nauki języka i w związku z tym nie powinny być traktowane jako dwa przeciwstawne i wykluczające się działania nauczyciela. Autorzy sugerują, by tradycyjne testowanie oraz metody alternatywne traktować jako zbiór możliwych sposobów oceniania, z których nauczyciel może skorzystać w zależności od bieżącej sytuacji i celu wystawienia oceny.