Ocena koleżeńska w klasie językowej w gimnazjum – czy warto?

Numer JOwS: 
str. 57

Coraz częściej słyszy się o potrzebie uzupełniania tradycyjnego testowania osiągnięć uczniów bardziej alternatywnymi metodami oceniania. Jedną z takich metod jest ocenianie koleżeńskie, podczas którego uczniowie udzielają informacji zwrotnej dotyczącej pracy swoich rówieśników. Jak wprowadzić ocenianie koleżeńskie na lekcji języka obcego? W jaki sposób dokonać wyboru odpowiednich ćwiczeń i kryteriów oceny? Obecny artykuł, odwołując się do badania przeprowadzonego w klasie gimnazjalnej, próbuje udzielić odpowiedzi na te pytania. 

Charakterystyka projektu badawczego

W trakcie trwającego cały rok szkolny eksperymentu przeprowadzonego na jednej grupie badawczej uczniowie oprócz tradycyjnego sposobu wystawiania ocen poddani zostali także ocenianiu koleżeńskiemu. Dotychczasowe ocenianie było w dużej mierze oparte na kulturze testowania, gdyż dominowały testy poprawności gramatyczno-leksykalnej, prace pisemne oraz kartkówki. Chociaż przedmiotowy system oceniania zakładał także wartościowanie wypowiedzi ustnej, ocenianie tej sprawności nie zostało zanotowane podczas obserwacji. Poza ocenianiem koleżeńskim nauczyciel nie stosował żadnej innej formy oceniania alternatywnego.

Badanie miało na celu opisanie sposobu wprowadzania oceny koleżeńskiej oraz zebranie opinii uczniów o przeprowadzonym eksperymencie. Materiał badawczy zgromadzono na podstawie comiesięcznych obserwacji klasy, podczas których skupiono się na sposobie wprowadzania nowej techniki przez nauczyciela, wykorzystanych w tym celu ćwiczeniach i doborze kryteriów oceniania. Ważnym elementem obserwacji było określenie, czy uczniowie potrafią korzystać z przedstawionych przez nauczyciela kryteriów oceniania i czy są w stanie ocenić pracę kolegów/koleżanek z klasy z zachowaniem zasad obiektywizmu. Ponadto, pod koniec roku szkolnego z losowo wybranymi uczniami przeprowadzono wywiady, podczas których proszono ich o podanie głównych zalet i wad oceniania koleżeńskiego oraz o deklarację, czy chcieliby, aby ten rodzaj oceniania był stosowany na lekcjach języka również w przyszłości.

Wyniki badania

Od samego początku wszelkie wyjaśnienia dotyczące zastosowania i zasad oceniania koleżeńskiego oparte były na konkretnych zadaniach (np. prace pisemne, zadania domowe, plakaty, prezentacje czy wypowiedzi ustne), do których nauczyciel dobierał odpowiednie kryteria oceny. Odpowiedzialność za ocenianie była przekazywana uczniom stopniowo – przed przystąpieniem do pracy indywidualnej uczniowie omawiali kryteria w grupach i parach, co pozwoliło na wspólne interpretowanie przedstawionych im standardów. W zależności od typu zadania uczniowie mieli oceniać jakość w odniesieniu do maksymalnie trzech kryteriów oceniania, takich jak poprawność struktur gramatyczno-językowych, zawartość treściowa, jakość wykonania czy struktura pracy. Uczniowie poznawali poszczególne kryteria oceniania przed wykonaniem zadania, dzięki czemu wiedzieli, w jaki sposób przygotować dane ćwiczenie i za co dokładnie będą oceniani. Wystawione przez uczniów oceny miały charakter kształtujący; to znaczy ich celem było omówienie jakości pracy i dostosowanie jej do przedstawionych wcześniej kryteriów oceniania. Oceny te nie były wpisywane przez nauczyciela do dziennika i nie były brane pod uwagę przy wystawianiu stopni końcowych. Ocenianie koleżeńskie nie zawsze miało na celu wystawienie oceny – na przykład w przypadku zadań domowych lub dyktanda uczniowie byli proszeni o poprawienie błędów, a następnie o wspólną analizę zauważonych problemów językowych. Omawianie oceny koleżeńskiej odbywało się przeważnie na forum klasy i uczniowie musieli uzasadnić swoją opinię na podstawie przygotowanych wcześniej kryteriów oceniania. W niektórych przypadkach nauczyciel zbierał prace wraz z ocenami koleżeńskimi i dodatkowo dokonywał oceny na podstawie tych samych kryteriów.

Podczas obserwacji zauważono, że w początkowym etapie wprowadzania oceniania koleżeńskiego uczniowie mieli problemy z prawidłowym stosowaniem kryteriów. Z biegiem czasu nabierali większej pewności siebie w udzielaniu informacji zwrotnej dotyczącej wybranego kryterium oceny pracy kolegów z klasy. Dużą zaletą wybranego przez nauczyciela sposobu wprowadzania oceniania koleżeńskiego było wyznaczenie maksymalnie trzech kryteriów do każdego zadania, co pozwoliło uczniom w danej grupie wiekowej na zrozumienie polecenia oraz dostosowanie się do narzuconych wytycznych. Ponadto, kryteria nie były zbytnio rozbudowane – zamiast odnosić się do ogólnej poprawności pracy, uczniowie mieli zwracać uwagę na przykład na poprawne zastosowanie i pisownię nowo poznanych słówek.

Warto także podkreślić, że uczniowie wydawali się zaciekawieni oceną koleżeńską – z uwagą słuchali wyjaśnień nauczyciela oraz zadawali konkretne pytania odnoszące się do kryteriów oceny lub do powierzonego im zadania. Chociaż zazwyczaj nie wykazywali szczególnego zainteresowania przedstawianą przez nauczyciela informacją zwrotną dotyczącą ich pracy domowej czy klasowej, podczas omawiania oceny koleżeńskiej uczniowie z zaangażowaniem słuchali uwag rówieśników na temat własnej pracy.  

W obserwowanej grupie obowiązywał raczej tradycyjny podział ról – nauczyciel był autorytetem podejmującym wszystkie decyzje, a uczniowie podporządkowywali się jego zaleceniom. Ocenianie koleżeńskie było jedynym momentem, w którym uczniowie byli zachęcani do wyrażenia własnych opinii. Mimo że kryteria oceniania były narzucane przez nauczyciela, w początkowych etapach wprowadzania oceniania koleżeńskiego wydaje się to dobrą decyzją, pozwalającą uczniom na przyzwyczajenie się do nowej metody. Ponadto, ze względu na niski poziom językowy w grupie badawczej słabsi uczniowie nie byli w stanie samodzielnie zauważyć i poprawić błędów językowych. Chociaż zadania były specjalnie dobierane do potrzeb uczniów na danym poziomie zaawansowania, okazało się to niewystarczające i niektóre osoby wymagały ciągłej pomocy nauczyciela.