Podejście zadaniowe na lekcji języka obcego

Numer JOwS: 
str. 47

Umiejętność skutecznego porozumiewania się w języku obcym jest podstawowym celem edukacji językowej. Zdobywanie tej umiejętności jest jednak dla wielu uczących się długim i żmudnym procesem stanowiącym duże wyzwanie. W artykule zaprezentowano i przeanalizowano propozycje metodyki zadaniowej w zakresie charakterystyki zadań oraz zadaniowego modelu lekcji, które mogą mieć istotny wpływ na rozwijanie kompetencji komunikacyjnej uczniów.

Czego uczą zadania?

Zadania są przede wszystkim przydatne ze względu na ich pozytywny wpływ na rozwijanie cennej wiedzy proceduralnej – przygotowują uczących się do stosowania wiedzy językowej w praktyce, uaktywniając ich aktualne zasoby leksykalno-gramatyczne w sytuacjach zbliżonych do prawdziwych sytuacji komunikacyjnych. Zadaniowy model lekcji zapewnia swobodę wypowiedzi, zachęca do interakcji, poświęca dużo uwagi komunikacyjnym działaniom językowym. Wykonywanie zadań rozwija kreatywność, uczy pracy zespołowej, uczy języka przez działanie, przygotowując uczniów do niezależności językowej. Zarówno korzystanie z pojedynczych zadań, jak i z całego modelu zadaniowego skłania ponadto do indywidualnej refleksji – oceny własnych możliwości i samodzielnego poszukiwania potrzebnych środków językowych, która prowadzi do wzmocnienia kompetencji i uczy autonomicznego działania. Zadania mogą być zatem wykorzystywane jako narzędzia ewaluacyjne służące do oceny oraz samooceny umiejętności i postępów uczniów, dodatkowo silnie motywujące do pracy. Dla nauczyciela zadanie to również źródło wiedzy na temat przebiegu procesu dydaktycznego (Ellis 1998), narzędzie planowania pracy lekcyjnej i diagnozowania potrzebnych zmian, począwszy od doboru i tworzenia materiałów, na ocenie skuteczności całego nauczania zadaniowego skończywszy.

Należy jednak pamiętać, że model zadaniowy nie jest uniwersalny i wymaga dostosowania wszystkich podejmowanych działań i realizowanych zadań do wieku, poziomu znajomości języka i potrzeb uczących się. Elastyczność modelu pozwala na modyfikacje, na przykład przez rozbudowanie lub ominięcie poszczególnych faz lekcji. W zapewnieniu odpowiedniego stopnia trudności zadania pomocne mogą okazać się typy zadań,[4] opisane przez D. i J. Willis (2007), odpowiednie dla uczniów na różnych poziomach zaawansowania językowego. Różnorodność zadań i elastyczne stosowanie modelu zadaniowego wraz ze spersonalizowaną pomocą językową dają również szansę na większą indywidualizację kształcenia językowego.

Podsumowanie

Zadaniowy model lekcji oferuje duże możliwości w komunikacyjnym nauczaniu języków obcych. Zadania są nie tylko wskazane, ale wręcz konieczne w kształceniu językowych kompetencji komunikacyjnych.

459

Jednakże nauczanie z wykorzystaniem zadań nie może obyć się bez starannego planowania w zakresie selekcji i projektowania zadań oraz wyboru procedur metodycznych, najlepszych w danej sytuacji dydaktycznej. Powodzenie podejścia zadaniowego w dużym stopniu zależy również od aktywnej postawy nauczyciela i uczących się – chęci wchodzenia w interakcje i ogólnego nastawienia uczestników zajęć na wykonywanie zadań. Szczególnie istotne jest zatem budowanie pozytywnego nastawienia uczniów do dydaktyki zadaniowej na podstawie świadomości celów, korzyści płynących z wykonywania zadań, a także korzyści z pracy własnej, mającej kluczowy wpływ na rozwój kompetencji językowych. Dobrze skonstruowane zadanie jest podstawą nauczania zadaniowego. Sukces lekcji w podejściu zadaniowym będzie zaś sumą dobrze zaprojektowanego zadania oraz wspólnych wysiłków nauczyciela i uczących się, działających w określonych warunkach dydaktycznych.

Bibliografia

  • Ellis, R. (1998) The Evaluation of Communicative Tasks. W: B. Tomlinson (red.) Materials Development in Language Teaching. Cambridge: CUP, 217-238.
  • Ellis, R. (2000) Task-based Research and Language Pedagogy. W: Language Teaching Research, nr 4 (3), 193-220.
  • Ellis, R. (2003) Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford: OUP.
  • Ellis, R. (2012) Language Teaching Research and Language Pedagogy. Wiley-Blackwell.
  • Janowska, I. (2011) Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych. Na przykładzie języka polskiego jako obcego. Kraków: Universitas.
  • Lynch, T. (2001) Seeing What They Meant: Transcribing as a Route to Noticing. W: ELT Journal, nr 55 (2), 124-132.
  • Lynch, T. (2007) Learning From the Transcripts of an Oral Communication Task. W: ELT Journal, nr 61 (4), 311-320.
  • Nunan, D. (2004) Task-Based Language Teaching. Cambridge: CUP.
  • Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: CODN.
  • Skehan, P. (1998) A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: OUP.
  • Van den Branden, K. (2006) Task-Based Language Education. From Theory to Practice. Cambridge: CUP.
  • Willis, D. i Willis, J. (2007) Doing Task-based Teaching. Oxford: OUP.
  • Willis, J. (1996) A Framework for Task-Based Learning. Harlow: Longman.


[1] Terminy: zadanie, zadanie językowe i zadanie komunikacyjne będą w artykule używane wymiennie.

[2] TBLT (ang. Task-Based Teaching and Learning lub Task-Based Language Teaching), czyli nauczanie zadaniowe, będące formą podejścia komunikacyjnego ukierunkowaną na działania komunikacyjne.

[3] K. Van den Branden przytacza aż 12 definicji pojęcia zadanie.

[4] Siedem typów zadań obejmuje: tworzenie list, sortowanie i układanie w kolejności, łączenie, porównywanie, rozwiązywanie problemów, projekty i zadania kreatywne oraz dzielenie się doświadczeniami. Klasyfikacja ta wraz z konkretnymi przykładami zadań znajduje się w publikacji D. i J. Willis (2007) Doing Task-based Teaching.