Podejście zorientowane na działanie w nauczaniu języków obcych: od (małych) zadań do (dużych) projektów

Numer JOwS: 
str. 80

Polskie tłumaczenie Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) ukazało się w 2003 r. pod tytułem Europejski system opisu kształcenia językowego (ESOKJ) i od tego czasu stanowi inspirację dla autorów prac naukowych z zakresu glottodydaktyki, programów nauczania języków obcych, a także podręczników. W konsekwencji podejście komunikacyjne w Polsce rozwija się jakby dwutorowo: w postaci podejścia zadaniowego i w postaci metody projektów. Tymczasem w obu przypadkach chodzi o podejście zorientowane na działanie (ang. an action oriented approach), które pod tą nazwą nie pojawiło się w ESOKJ, choć jest pojęciem nadrzędnym. Postulując wprowadzenie do polskiej glottodydaktyki tego pojęcia i terminu, autor pokazuje, jak brak tego terminu odbija się w polskich pracach glottodydaktycznych.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Teoretycy i praktycy nauczania języków obcych coraz powszechniej odwołują się w ostatnim dziesięcioleciu do standardów europejskich nauczania, uczenia się i oceniania języków obcych, czyli dokumentu Rady Europy znanego najczęściej w wersji angielskiej jako Common European Framework of Reference for Languages (Council of Europe 2001), a w polskiej wersji językowej jako Europejski system opisu kształcenia językowego (Rada Europy 2003). Odwołując się doń, jesteśmy przekonani, że niezależnie od języka, którym się posługujemy, mówimy o tych samych zjawiskach w taki sam sposób. Jak się jednak przekonamy, nie zawsze ma to miejsce. Z góry jednak chcemy zastrzec, że nasze uwagi będą się odnosić nie tyle do samych zjawisk związanych z nauczaniem i uczeniem się języków obcych, co do terminów, przy pomocy których o nich mówimy.

W roku 2011 ukazała się monografia Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych. Na przykładzie języka polskiego jako obcego Iwony Janowskiej. Już we wstępie do swej pracy Janowska stwierdza, że nie zrywając z tradycjami podejścia komunikacyjnego, twórcy ESOKJ zaproponowali jego nową, udoskonaloną wersję, nazywając ją podejściem lub perspektywą zadaniową (Janowska 2011:11). Twórcy ESOKJ nazywali nową wersję podejścia komunikacyjnego różnie, gdyż używali nie tylko terminu podejście zadaniowe.

Monografia Janowskiej składa się z dwu części, z których pierwsza ma charakter teoretyczny i jest poświęcona kształtowaniu się oraz istocie podejścia zadaniowego. Zagadnieniu temu autorka poświęciła wiele uwagi, gdyż najpierw przedstawiła historię podejścia komunikacyjnego w nauczaniu języków europejskich, odwołując się do dwu istotnych publikacji w tym rozwoju: najpierw do tzw. poziomów progowych języków angielskiego i francuskiego z połowy lat 70. wieku XX, potem do standardów europejskich Rady Europy (Council of Europe 2001; Rada Europy 2003). Ponieważ opracowanie ESOKJ jest często uważane za początek podejścia zadaniowego w nauczaniu języków obcych, szczegółowej analizie tego dokumentu Rady Europy Janowska poświęciła rozdział drugi, po czym w rozdziale trzecim przeszła do charakterystyki podejścia zadaniowego, by w rozdziale czwartym przedstawić działania komunikacyjne i strategie językowe w podejściu zadaniowym, dokonując tu bardzo wyraźnego rozróżnienia znanych od dawna działań oraz strategii produktywnych i receptywnych od wprowadzanych i opisanych przez autorów CEFR i ESOKJ działań i strategii interakcyjnych i mediacyjnych. Część pierwszą pracy kończy rozdział poświęcony wybranym teoriom uczenia się i akwizycji języków obcych, gdzie autorka snuje rozważania m.in. na temat roli zadań i projektów w podejściu ukierunkowanym na działanie w nauczaniu i uczeniu się języków obcych (por. Janowska 2011:154-167).

Część druga rozprawy została poświęcona w zasadzie tylko podejściu zadaniowemu, przy czym ważne jest to, że Janowska stara się w niej przejść z poziomu teorii na poziom praktyki nauczania języków obcych. W rozdziale szóstym zatem dokonuje charakterystyki zadań, odróżniając je starannie od ćwiczeń, a potem przedstawia klasyfikację zadań oraz ich przykłady wraz z charakterystyką, odwołując się do francuskiego podręcznika zadaniowego Rond-Point I. W kolejnych rozdziałach omawia elementy konstytutywne zadań, zadania jako narzędzie uczenia się, nauczania i oceniania, potem plany nauczania i scenariusze zajęć. Część drugą kończy rozdział dziesiąty, w którym Janowska przedstawiła swe badania nad możliwościami zastosowania podejścia zadaniowego do nauczania i uczenia się języka polskiego jako obcego.

Warto podkreślić dokładność i rzetelność przedstawianych w monografii analiz, które czasami przeradzają się w analizy krytyczne różnych wersji tego samego dokumentu, np. dokumentu Rady Europy, jakim jest CEFR i jego polska wersja ESOKJ. Najlepiej widać to w tabeli przedstawiającej takie terminy, jak zadanie, działanie i podejście zadaniowe w czterech językach: angielskim, francuskim, niemieckim i polskim.

377 Zobacz tabelę

Na wstępie swych rozważań Janowska stwierdza, że w publikacjach poświęconych podejściu zadaniowemu zaobserwować można pewne rozbieżności w użyciu słów „zadanie” i „działanie” (Janowska 2011:79), po czym proponuje wyjaśnienie tej sytuacji, pisząc, że powodem tej nieadekwatności jest prawdopodobnie utożsamienie terminu „an action-oriented” z „task-based learning”. „Task-based learning” to przykład pewnych rozwiązań praktycznych do zastosowania w każdej metodologii. „Podejście działaniowe” natomiast to wyraz filozofii nauczania/uczenia się przedstawionej w ESOKJ, a jej elementy dostrzegamy w podejściu opartym na zadaniach, podejściu skoncentrowanym na kompetencjach i metodzie projektów (Janowska 2011:80). Dalej Janowska nawiązuje do tradycji anglosaskiej określanej terminem task-based learning, która cieszy się popularnością od lat 80. wieku XX, ale która ewoluowała od zadań symulowanych do autentycznych oraz od zadań prostych do kompleksowych, dzięki czemu zadania wykonywane w klasie nadawały komunikacji charakter coraz bardziej autentyczny (Janowska 2011:80-81).

Z kolei pisząc o podejściu skoncentrowanym na kompetencjach, Janowska wywodzi je od kształcenia zawodowego G. le Boterfa, który głosił, że nie ma kompetencji poza działaniem. Idąc jednak za opracowaniem J.-C. Beacco, skłania się ona ku opinii, że podejście skoncentrowane na kompetencjach jest tylko jedną z możliwych opcji, nie stanowi natomiast bezpośredniego zastosowania dyrektyw podejścia zadaniowego (Janowska 2011:81-82).