Proces wdrażania podejścia komunikacyjnego w różnych kulturach na przykładzie Chin, Japonii i Indii

Numer JOwS: 
str. 39

Mimo że podejście komunikacyjne jest obecnie jednym z najbardziej popularnych w nauczaniu języków obcych, proces jego wdrażania jest związany z rozmaitymi trudnościami, a samo podejście, zamiast skutecznie rozwijać kompetencję komunikacyjną, bywa źródłem frustracji dla uczniów i nauczycieli.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Podejście komunikacyjne opracowano w połowie lat 70. XX w., a popularność zyskało pod koniec lat 80. Obecnie jest to podejście silnie eklektyczne, łączące w sobie pomysły z różnorodnych źródeł (np. lingwistycznych czy dydaktycznych), które nauczyciele uznają za dobre (Mitchell 1994:33). Jest ono jednym z najbardziej popularnych podejść w nauczaniu języków obcych, jednakże jego wdrażanie w kulturach innych niż anglosaska, w której zostało opracowane, związane jest z różnorakimi trudnościami. Dzieje się tak dlatego, że wprowadzanie podejścia komunikacyjnego w nowym kontekście edukacyjnym prowadzi nie tylko do zmian w zachowaniu uczestników procesu edukacyjnego, ale także do zmian w ich systemach wartości.

Co więcej, LoCastro (1996:45) zauważa, że komunikacja nie jest pojęciem uniwersalnym i ma różne znaczenie w różnych kulturach, co oznacza, że kompetencja komunikacyjna również nie jest pojęciem uniwersalnym, gdyż kształtowana jest przez społeczny i kulturowy kontekst, w którym używa się języka. Również takie koncepcje, jak uczeń w centrum nauczania języka obcego, autonomia czy indywidualizacja procesu nauczania są definiowane inaczej w kulturach, w których wdraża się podejście komunikacyjne, niż w kulturze anglosaskiej, w której ono powstało (Kramsch and Sullivan 1996:199). Według Le (2005:3), materiały do nauki przygotowane w krajach anglojęzycznych nie odpowiadają stylom uczenia się i wartościom kulturowym uczniów i nauczycieli z krajów, w których wprowadza się podejście komunikacyjne.

Kolejnym czynnikiem wpływającym na stosowanie podejścia komunikacyjnego są techniki pracy. Podejście to zakłada na przykład, że uczniowie docenią swobodę wyboru, a relacja między nimi będzie mnie więcej równa (Sullivan 2000 W: Le 2005:6). Oznacza to również, że nauczyciel niejako usunie się w cień i przekaże kontrolę nad przebiegiem lekcji w ręce uczniów, co w kulturach hierarchicznych, takich jak np. kultura chińska, jest trudne do zaakceptowania.

Ellis (1994:214) podkreśla, że nowa wiedza i techniki pracy powinny być zharmonizowane z postawami uczniów i nauczycieli, szczególnie jeśli pomiędzy starym a nowym doświadczeniem edukacyjnym pojawia się rozdźwięk. W nauczaniu języków obcych opartym na podejściu komunikacyjnym brak takiej harmonizacji może przyczynić się do pasywnego oporu ze strony uczniów, braku zainteresowania nauką lub też zlekceważenia ćwiczeń komunikacyjnych. Może to także utrudniać produkcję językową i być źródłem frustracji dla uczniów i nauczycieli.

Celem tego artykułu jest pokazanie na przykładzie trzech krajów, tj. Chin, Japonii i Indii, jakie trudności kulturowe i praktyczne (np. dostępność materiałów czy liczebność klas) mają wpływ na proces wdrażania podejścia komunikacyjnego.

Podejście komunikacyjne w Chinach

W 1992 r. Państwowa Komisja do spraw Rozwoju Edukacji w Chinach wprowadziła dla całego kraju ujednolicony sylabus, w którym rozwój kompetencji komunikacyjnej stanowił główny cel nauczania języka angielskiego.

Od samego początku wdrażanie podejścia komunikacyjnego wiązało się z różnymi trudnościami. Przede wszystkim w szkołach brakowało wykwalifikowanych nauczycieli, co prowadziło do tego, że nauczanie odbywało się w klasach liczących nawet do 100 uczniów. Poza tym poziom znajomości języka angielskiego wśród nauczycieli był tak niski, że byli oni w stanie uczyć go tylko za pomocą metody gramatyczno-tłumaczeniowej. Nie było też materiałów autentycznych ani materiałów dydaktycznych zaprojektowanych pod kątem rozwijania kompetencji komunikacyjnej. Brakowało szkoleń, w trakcie których nauczyciele mogliby poszerzyć swoją wiedzę językową czy zapoznać się z najnowszymi technikami nauczania (Daly 2009). Mimo że od momentu wprowadzenia podejścia komunikacyjnego minęło już ponad 20 lat, problemy te są nadal obecne w uboższych i mniej rozwiniętych gospodarczo regionach w głębi Chin, choć w trochę mniejszym stopniu niż na początku lat 90.

Najpoważniejszym jednak czynnikiem utrudniającym wdrożenie podejścia komunikacyjnego są chińskie tradycje kulturowe i edukacyjne, zdominowane przez podejście analityczne. Podejście analityczne ma swoje korzenie w konfucjanizmie, który jest systemem filozoficzno-religijnym głoszącym m.in. potrzebę przestrzegania hierarchii społecznej. W tym aspekcie podejście komunikacyjne jest sprzeczne z konfucjanizmem, gdyż jedną z jego cech jest umieszczenie ucznia w centrum procesu nauczania języka obcego. Relacje nauczyciel-uczeń są w chińskiej kulturze hierarchiczne i jednocześnie harmonijne. Uczeń w centrum procesu nauczania może być zagrożeniem dla tej hierarchii, a przede wszystkim dla jej harmonii.

Po drugie, konfucjanizm sprawia, że chińscy nauczyciele i uczniowie traktują edukację jako poważne przedsięwzięcie, w które trzeba włożyć wiele zaangażowania i żmudnego wysiłku, podczas gdy ćwiczenia komunikacyjne i gry językowe traktowane są wyłącznie jako ćwiczenia służące rozrywce (Rao 1996:467).

Po trzecie, edukacja w Chinach to proces gromadzenia wiedzy. Jest to przeciwstawne podejściu komunikacyjnemu promującemu nauczanie pod kątem indywidualnych potrzeb językowych, które zazwyczaj są krótkoterminowe, mają wymiar praktyczny i nie są związane z nabywaniem wiedzy, pochodzącej np. z dzieł klasyków (Hu 2002:97).

Po czwarte, w chińskim systemie edukacyjnym główną rolę odgrywają podręczniki, co wynika z przekonania, że wiedza znajduje się w tekstach pisanych, szczególnie dziełach klasyków i autorytetów. Hu (2002:97) twierdzi, że koncepcja podręczników jako głównych źródeł wiedzy jest sprzeczna z zasadami podejścia komunikacyjnego, w którym uczniowie są odkrywcami, współtwórcami i źródłami wiedzy i informacji.

Po piąte, w podejściu konfucjańskim źródłami sukcesu edukacyjnego są o wiele bardziej wysiłek i wytrwałość aniżeli wrodzone zdolności, a w podejściu komunikacyjnym, jak zauważa Hu (2002:98), bardziej ceni się właśnie zdolności i inteligencję niż ciężką pracę.

Po szóste, pod wpływem konfucjanizmu edukacja w Chinach obejmuje rozwój zarówno intelektualny, jak i moralny. Nacisk na rozwój moralny oznacza, z jednej strony, naśladowanie modelowych zachowań aprobowanych społecznie, a z drugiej strony – obecność orientacji kolektywistycznej. Dlatego też indywidualizacja i wychodzenie naprzeciw potrzebom językowym jednostki czy potrzeba rozwoju osobistego nie będą w pełni akceptowane na lekcjach językowych.

Obok konfucjanizmu drugim poważnym czynnikiem mającym ogromny wpływ na wdrażanie podejścia komunikacyjnego w Chinach jest system egzaminów wstępnych na wyższe uczelnie. Tradycje egzaminacyjne sięgają swymi korzeniami starożytności, a doskonałe wyniki na egzaminach są, według Chena, Wardena i Changa (2005:623), jednym z elementów tradycyjnych struktur społeczeństwa chińskiego, wraz z nabożnością synowską i szacunkiem dla nauczycieli. Chińscy studenci ze względów kulturowych nie mogą sobie pozwolić na porażkę na egzaminach.

Każde niepowodzenie oznacza utratę twarzy, podobnie wyłamanie się ze społecznych obowiązków, oczekiwań i zobowiązań, co może być równoznaczne ze zburzeniem harmonii środowiska, w którym funkcjonuje jednostka. Co więcej, przyszłość uczniów szkół średnich jest zdeterminowana przez wyniki egzaminów wstępnych – wysokie noty oznaczają, że uczniowie dostaną się na prestiżowe uczelnie, a w przyszłości mają szansę na dobrze płatną pracę i poważanie. Innymi słowy, oznacza to awans społeczny, który jest szczególnie ważny dla uczniów z ubogich regionów w głębi kraju.

Chińska kultura edukacyjna to w dużej mierze kultura testowania, a w sylabusach do różnych przedmiotów bardziej podkreśla się znaczenie wiedzy niż umiejętności. Język angielski jest obowiązkowym przedmiotem egzaminacyjnym na wszystkich szczeblach edukacyjnych, co sprawia, że zarówno nauczyciele, jak i uczniowie skupiają się bardziej na umiejętnościach egzaminacyjnych niż na umiejętnościach komunikacyjnych (Pan and Block 2011:400). Egzaminy z języka angielskiego składają się głównie z testów gramatyczno-słownikowych, mimo że kompetencja komunikacyjna jest uważana za użyteczną i pomimo podejmowanych prób uczynienia egzaminów wstępnych bardziej komunikacyjnymi. Jednak głęboko zakorzeniona kultura egzaminacyjna pociąga za sobą sylabusy zawierające umiejętności egzaminacyjne, co stoi w sprzeczności z zasadami podejścia komunikacyjnego.