Przekład jako problem dydaktyczny z perspektywy psycholingwistycznej

Numer JOwS: 
str. 77

Dokonywanie przekładu z jednego języka na drugi jest czynnością powszechną, wykonywaną nie tylko przez tłumaczy zawodowych. Intensyfikacja komunikacji międzynarodowej oraz coraz powszechniejsza wielojęzyczność społeczeństw stwarzają konieczność tłumaczenia w takich dziedzinach, jak: polityka, gospodarka, edukacja czy rozrywka. Co więcej, tłumaczenie stanowi jedną z technik wprowadzania nowego materiału językowego na lekcji oraz sprawdzania osiągnięć uczniów i studentów.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Tłumaczenie stanowiło przez wieki podstawową strategię uczenia się języków. Nie dziwi zatem, że było ono główną techniką nauczania w dziewiętnastowiecznej metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej. Wraz z odrzuceniem tej metody i naciskiem na umiejętności ustnego wypowiadania się w języku obcym, na początku XX wieku odrzucone zostało także tłumaczenie. W roku 1986 Julian Edge stwierdził, że trwająca trzydzieści lat wojna przeciwko metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej prawdopodobnie spowodowała rozdział między nauczaniem języków obcych a tłumaczeniem (Edge 1986:121). Tłumaczenie z języka ojczystego (L1) na pierwszy język obcy (L2) było przy tym odrzucane częściej niż tłumaczenie z L2 na L1 (Carreres 2006). Technika przekładu była jednak wykorzystywana w niektórych metodach glottodydaktycznych XX wieku. Należy tu wymienić przede wszystkim sugestopedię (Lozanov 1978), Community Language Learning (Curran 1976) i metodę bilingwalną (Dodson 1967/1972), które byłyby niemożliwe bez użycia dwóch języków: niedocelowego (ojczystego) i docelowego (nauczanego). Ale nawet w podejściu komunikacyjnym rozsądne użycie języka ojczystego jest dozwolone, zgodnie z zasadą, że dozwolony jest każdy środek prowadzący do rozwoju kompetencji komunikacyjnej[1]. Oczywiście, praktyka szkolna nie zawsze szła w parze z teoriami glottodydaktycznymi. W roku 1992 Gary Buck pisał, że tłumaczenie jest jedną z najpopularniejszych metod testowania w nauczaniu języków obcych. Można się domyślać, że wielu nauczycieli na całym świecie stosowało ją regularnie, czy to w celu prezentowania nowego materiału, czy sprawdzania osiągnięć uczniów. Zastanówmy się jednak, jakich procesów mentalnych wymaga tłumaczenie i z jakimi niebezpieczeństwami się wiąże, zwłaszcza jeśli jego celem dydaktycznym jest nie tylko odtworzenie tekstu w innym języku, ale także uzyskanie pozytywnej oceny przez ucznia.

Systemy kognitywne odpowiedzialne za dokonywanie przekładu

Użycie języka angażuje trzy ważne systemy cerebralne: system językowy, system pojęciowy i układ limbiczny (Rysunek 1.). Wiedza językowa, magazynowana w pamięci proceduralnej i deklaratywnej, rozumiana jest jako skomplikowana sieć powiązań między poszczególnymi cechami semantyczno-formalnymi elementów/cech językowych. W umyśle dwu- lub wielojęzycznym, jeden system językowy obejmuje dwa lub kilka podsystemów językowych (Paradis 2004). Są one co prawda strukturalnie odrębne, ale funkcyjnie powiązane. Dlatego wiedzę wielojęzyczną (multikompetencję; Cook 1991; por. Chłopek 2008) opisuje się jako kompleksowy i dynamiczny system elementów i reguł językowych obecnych w umyśle. Co istotne, jak od lat podkreśla François Grosjean (np. 1982, 2010), wiedza dwujęzyczna nie stanowi prostej sumy kompetencji jednojęzycznych: osoba dwujęzyczna to nie są dwie osoby jednojęzyczne w jednym ciele. Nie można także zakładać, że biegłość w dwóch językach oznacza umiejętność dokonywania przekładu. Jak tłumaczy Grosjean (2010), chociaż osoba dwujęzyczna potrafi z powodzeniem przełożyć proste wypowiedzi z jednego języka na drugi, ma zazwyczaj trudności z tłumaczeniem wypowiedzi na tematy specjalistyczne. Dzieje się tak dlatego, że wiedzę dwujęzyczną charakteryzuje asymetria: każdy z języków używany bywa zazwyczaj w innych domenach życia, co oznacza odmienny zakres umiejętności w każdym z nich. Tak więc, w umyśle osoby dwujęzycznej mogą nie istnieć ekwiwalenty tłumaczeniowe należące do każdego z języków (Grosjean 2010). Odnosi się to naturalnie także do umysłu wielojęzycznego. Przypuszczalnie nawet tłumaczy zawodowych charakteryzuje w pewnym stopniu asymetria tego typu.

543

Asymetria dotyczy także relacji między językami a systemem pojęciowym. Otóż każdy z podsystemów językowych powiązany jest w specyficzny sposób z systemem pojęciowym, który stanowi kompleksową sieć reprezentacji pojęciowych. W trakcie rozwoju ontogenetycznego jest on początkowo kształtowany przez rozmaite doświadczenia niejęzykowe, ale później, wraz ze wzrostem umiejętności językowych, także przez semantykę języka ojczystego (Paradis 2004). Każdy kolejno nabyty język może przyczynić się do reorganizacji systemu pojęciowego i wytworzenia nowych reprezentacji mentalnych, jednak prawdopodobnie język ojczysty jest tym językiem, który ma najsilniejsze powiązania z systemem pojęciowym i wywiera największy wpływ na reprezentacje pojęciowe (np. Chłopek 2012). W zależności od rodzaju związków między każdym z języków a systemem pojęciowym, rozróżnia się, za Weinreichem (1953), dwujęzyczność podrzędną, złożoną i współrzędną.