Przekład jako problem dydaktyczny z perspektywy psycholingwistycznej

Numer JOwS: 
str. 77

Dokonywanie przekładu z jednego języka na drugi jest czynnością powszechną, wykonywaną nie tylko przez tłumaczy zawodowych. Intensyfikacja komunikacji międzynarodowej oraz coraz powszechniejsza wielojęzyczność społeczeństw stwarzają konieczność tłumaczenia w takich dziedzinach, jak: polityka, gospodarka, edukacja czy rozrywka. Co więcej, tłumaczenie stanowi jedną z technik wprowadzania nowego materiału językowego na lekcji oraz sprawdzania osiągnięć uczniów i studentów.

Hipotezę Kroll i Stewart przejęła Aneta Pavlenko (2009), tworząc swój model dwujęzycznego leksykonu mentalnego. Co istotne, Pavlenko wskazuje na możliwość pojawienia się transferu pojęciowego. Transfer ten polega na aktywacji reprezentacji pojęciowych (częściowo) ukształtowanych przez język niedocelowy podczas użycia języka docelowego.

Schematy pojęciowe, jakie sobie tworzymy (kategorie rzeczywistości obecne w naszych umysłach), są zależne nie tylko od naszych możliwości mentalnych, doświadczeń i kultury, w jakiej żyjemy, ale także od naszego języka ojczystego. Nazywając rzeczywistość za pomocą danego języka, zaczynamy o niej myśleć w sposób od niego zależny. Prawdopodobnie fakt ten potrafi sobie w pełni uświadomić tylko osoba o zrównoważonej (czyli współrzędnej) dwujęzyczności (lub wielojęzyczności), która „przełącza się” nie tylko pomiędzy językami, ale także między schematami pojęciowymi. Nie zrozumie go osoba, która posługuje się w dużej mierze schematami pojęciowymi języka ojczystego, nawet jeśli opanowała język obcy w sposób biegły. Jak stwierdzają Mary Besemeres i Anna Wierzbicka (2010:15), myślimy (nie zawsze, ale często) za pomocą słów, a nasze procesy myślowe zależą do pewnego stopnia od naszego języka ojczystego.

Weźmy prosty przykład. W słowniku dwujęzycznym znaleźć można ekwiwalenty tłumaczeniowe dwóch języków. W słowniku polsko-niemieckim takie ekwiwalenty to np. polski rzeczownik krzesło i niemiecki rzeczownik Stuhl. I faktycznie, prototypowe krzesło jest prawdopodobnie takie samo jak prototypowy Stuhl – jest to przeznaczony do siedzenia mebel o prostym kształcie, z oparciem pod plecy. Jeśli jednak przyjrzeć się polu leksykalnemu określanemu wyrazem krzesła i polu leksykalnemu opisywanemu wyrazem Stühle, dostrzec można pewne istotne różnice. Otóż peryferyjna podgrupa kategorii Stühle obejmuje przedmioty, których nie nazywa się w języku polskim krzesłami: mianowicie wózki inwalidzkie (Rollstühle) i fotele na biegunach (Schaukelstühle). Biorąc zatem pod uwagę nie tylko prototypowe, ale także peryferyjne znaczenia, wyrazy krzesło i Stuhl nie są absolutnymi ekwiwalentami semantycznymi. Innymi słowy, wyraz krzesło i wyraz Stuhl posiadają nieco odmienne reprezentacje pojęciowe. Osoba polskojęzyczna i osoba niemieckojęzyczna mają zatem odmienne kategorie pojęciowe tego mebla. Jeśli polskojęzyczny uczeń języka niemieckiego użyje wyrazu Stuhl, aktywując kategorię pojęciową odpowiadającą wyrazowi krzesło, nastąpi transfer pojęciowy.

Jak pokazują moje badania, transfer pojęciowy jest zjawiskiem intensywnym w przypadku dwu-/wielojęzyczności podrzędnej (Chłopek 2012). Uczniowie w szkole charakteryzują się przeważnie właśnie taką dwu-/wielojęzycznością.

Kompetencje tłumacza zawodowego

Profesjonalny tłumacz jest pośrednikiem między twórcą tekstu a jego odbiorcą, należącymi do różnych wspólnot językowych i kulturowych (Wilss 1991). Zgodnie z funkcjonalną teorią skoposu, zaproponowaną przez Katharinę Reiß i Hansa J. Vermeera (1984), zadaniem tłumacza jest oddanie tekstu oryginału w taki sposób, aby oddziaływał on na odbiorców przekładu podobnie, jak na odbiorców władających językiem autora tekstu: odbiorca innojęzyczny powinien przełożony tekst postrzegać jako interpretowalny w odniesieniu do swojej własnej sytuacji. Z tego powodu tłumacz musi nie tylko znać dwa języki, ale także dysponować podwójną wiedzą pragmatyczną i socjokulturową. W trakcie odczytywania tekstu musi aktywować skojarzenia i odnośniki kulturowo-społeczne zastosowanych wyrażeń w określonych kontekstach, tak aby trafnie rozpoznać cele i intencje autora tekstu i odpowiednio przełożyć je na język odbiorcy (Małgorzewicz 2008).

Badacze podkreślają, że proces tłumaczenia to kompleksowy proces kognitywny natury interakcyjnej i nielinearnej, który obejmuje przetwarzanie zarówno kontrolowane, jak i niekontrolowane, oraz wymaga procesów rozwiązywania problemów, podejmowania decyzji i wykorzystywania strategii (Alves, Gonçalves 2007; Neubert 2007; Hurtado Albir, Alves 2009). Na kompetencję translatoryczną (ang. translation competence) składa się cały szereg umiejętności językowych i niejęzykowych (Presas 2000; Neubert 2007; Hurtado Albir, Alves 2009). Według Marisy Presas, na tę kompetencję składają się: znajomość dwóch języków, wiedza o świecie i wiedza na temat danego materiału, umiejętność stosowania narzędzi, takich jak słowniki i inne dokumenty źródłowe, umiejętności kognitywne, takie jak kreatywność i zdolność skupienia uwagi lub zdolność rozwiązywania specyficznych problemów (Presas 2000:28, tłum. ZCh). Badaczka podkreśla, że bez odpowiedniego treningu sama kompetencja bilingwalna nie wystarcza, aby z powodzeniem dokonywać przekładu.

Presas (2000) dokonuje podziału tłumaczy według typów dwujęzyczności opisanych przez Uriela Weinreicha (1953): podrzędnej, złożonej i współrzędnej (patrz Rysunek 2.). Jej zdaniem, najsprawniej działa tłumacz o dwujęzyczności współrzędnej, który łączy elementy leksykalne jednego języka z odpowiednimi treściami, następnie zaś dokonuje asocjacji tego repertuaru treści z repertuarem treści drugiego języka. Dwujęzyczność podrzędna może przyczyniać się do zajścia interferencji. Umiejętność świadomego „przełączania się” między językami (wyjściowym i docelowym) jest specyficzną kompetencją tłumacza, kompetencją interlingwalną (ang. interlingual competence); polega ona na wykształceniu pewnych „mostów” albo „ścieżek” zbudowanych przez tłumacza między jego językami. Kompetencją centralną jest kompetencja transferu (ang. transfer competence), która wymaga specjalistycznych umiejętności językowych zgodnych z kierunkiem tłumaczenia (w przód – wstecz) i jego modalnością (ustna – pisemna) oraz współrzędnej pamięci dwujęzycznej zapewniającej kontrolę nad interferencją i mechanizmami międzyjęzykowymi w procesie recepcji i produkcji tekstów (Presas 2000:29, tłum. ZCh; por. Neubert 2007).

W jaki sposób wykorzystywane są umiejętności i wiedza tłumacza? Zaproponowano już dotychczas szereg hipotez i modeli opisujących procesy kognitywne zaangażowane w proces tłumaczenia (por. przegląd w: Hurtado Albir, Alves 2009). Przykładowo, Donald Kiraly (1995:101) przedstawił psycholingwistyczny model procesów zaangażowanych w dokonywanie tłumaczenia, rozumianego jako przetwarzanie informacji, w trakcie którego zachodzi interakcja procesów zarówno intuicyjnych (niekontrolowanych) jak i kontrolowanych, wykorzystujących informacje językowe i pozajęzykowe. Jego model obejmuje źródła informacji (ang. information sources), intuicyjną przestrzeń przetwarzania (ang. intuitive workspace) i kontrolowane centrum przetwarzania (ang. controlled processing centre). Źródła informacji to różnorodne rodzaje wiedzy, językowej i niejęzykowej, informacje pochodzące z tekstu wyjściowego oraz zasoby zewnętrzne, takie jak słowniki i ekspertyzy. Te wszystkie informacje ulegają syntezie w intuicyjny, tzn. nieświadomy (ewentualnie częściowo kontrolowany) sposób. Jedynie w przypadku problemów na tym etapie angażowane jest kontrolowane centrum przetwarzania, w którym następuje wybór odpowiedniej strategii. Jeśli ta z kolei się nie sprawdzi, problem powraca do intuicyjnej przestrzeni przetwarzania. W efekcie tego albo może zostać rozwiązany problem tłumaczeniowy, albo może powstać tłumaczenie wstępne, albo też może dojść do zaniechania rozwiązania problemu.