Przekład jako problem dydaktyczny z perspektywy psycholingwistycznej

Numer JOwS: 
str. 77

Dokonywanie przekładu z jednego języka na drugi jest czynnością powszechną, wykonywaną nie tylko przez tłumaczy zawodowych. Intensyfikacja komunikacji międzynarodowej oraz coraz powszechniejsza wielojęzyczność społeczeństw stwarzają konieczność tłumaczenia w takich dziedzinach, jak: polityka, gospodarka, edukacja czy rozrywka. Co więcej, tłumaczenie stanowi jedną z technik wprowadzania nowego materiału językowego na lekcji oraz sprawdzania osiągnięć uczniów i studentów.

Tłumaczenie w klasie szkolnej

Tłumaczenie uważa się za przydatną technikę nauczania (np. Edge 1986; Butzkamm 2003; Carreres 2006; Cook 2010). Twierdzi się, że jest to jeden z autentycznych sposobów użycia języka – tzn. takich, jakie pojawiają się poza kontekstami klasy szkolnej. Nawet jeśli tłumaczenie wywołuje interferencję, to równocześnie pomaga uczącym się radzić sobie z interferencją. Co więcej, tłumaczenie postrzegane jest jako trafna technika testowania wiedzy językowej (np. Buck 1992; Ito 2004).

Jak jednak wynika z powyższych rozważań, tłumaczenie stanowi niezwykle skomplikowany proces mentalny, angażujący rozmaite rodzaje wiedzy i umiejętności. Znajomość dwóch języków stanowi zaledwie cząstkę całej wiedzy i umiejętności tłumacza. Te umiejętności i wiedza wykorzystywane są przez tłumaczy zawodowych w sposób rutynowy. Innymi słowy, dokonywanie przekładu wywołuje aktywację na istniejących już, utartych ścieżkach kognitywnych. Jednak uczeń – dajmy na to, nastolatek siedzący w gimnazjalnej ławce szkolnej – otrzymujący zadanie dokonania tłumaczenia z jednego języka na drugi, nie dysponuje kompetencją translatoryczną, lecz kompetencjami językowymi i wiedzą o świecie na poziomie zgodnym z osiągnięciami w nauce, rozwojem kognitywnym i zainteresowaniami. Uczniów charakteryzuje zazwyczaj dwu-/wielojęzyczność w dużym stopniu podrzędna, asymetryczna, oznaczająca nie tylko niepełne kompetencje w językach nieojczystych, ale także brak reprezentacji pojęciowych odpowiednich dla tych języków. Zadanie na tłumaczenie może być zatem sporym wyzwaniem – nawet przekład pisemny, nieco łatwiejszy niż tłumaczenie symultaniczne. Dotyczy to również tłumaczenia zdań, chociaż tłumaczenie (dłuższych) tekstów jest oczywiście o wiele trudniejsze.

Co więcej, umiejętności kontrolne uczniów są ograniczone. Nikt nie zajmuje się kształceniem ich kompetencji interlingwalnych i kompetencji transferu. Transfer międzyjęzykowy jest często nieświadomy. W przypadku ucznia języka co najmniej trzeciego jest wysoce prawdopodobna interferencja z języka niepożądanego, który nie jest językiem wyjściowym lub językiem docelowym. Zauważmy, że polscy uczniowie często uczą się języków spokrewnionych ze sobą lub przynajmniej bardziej do siebie podobnych niż do języka polskiego (są to zazwyczaj angielski, niemiecki, francuski). Fakt ten wywołuje nieuchronnie interakcje między tymi językami i transfer z jednego języka obcego na inny.

Uczniowi brakuje oczywiście także rutyny tłumacza zawodowego, który podświadomie i świadomie wykorzystuje całą swoją wiedzę i sprawności, jak np. pokazuje model Donalda Kiraly’ego (1995).

Ktoś mógłby powiedzieć, że szkolne tłumaczenie ma na celu jedynie wykazanie się znajomością języka docelowego, że do jego wykonania nie jest potrzebna wiedza niejęzykowa i sprawności kognitywne. Chociaż aktywacja językowa nieuchronnie powoduje aktywację pojęciową, możliwe jest tłumaczenie między językami bez aktywacji reprezentacji pojęciowych. Niestety, efekt takiego tłumaczenia nie jest zadowalający: są to nieraz nieświadome, dosłowne kalki i pożyczki, zatem wypowiedzi błędne. Efekty takiego przekładu z języka niemieckiego (L2) na polski (L1), dokonanego przez studentów germanistyki, można znaleźć w pracy Małgorzaty Sieradzkiej (2010); na przykład wyraz VDP-Präsident („prezes, przewodniczący”) został przetłumaczony jako *prezydent VDP, a Realschule („szkoła średnia”) jako *szkoła realna. Warto przy tym pamiętać, że tłumaczenie z L2 na L1 angażuje system pojęciowy w mniejszym stopniu niż przekład z L1 na L2 (Kroll i Stewart 1994), sprzyja zatem tego typu błędom.

Na koniec warto wspomnieć o czynniku motywacji, który z pewnością działa o wiele silniej w przypadku tłumacza zawodowego niż w przypadku ucznia języka obcego.

Moim zdaniem, technika tłumaczenia między językami ucznia może być przydatną techniką wprowadzania nowego materiału (w fazie prezentacji i w fazie pierwszych ćwiczeń). Porównywanie wyrazów, zwrotów i zdań w dwóch (czy nawet kilku) językach pozwala uczniom rozpoznać formalne podobieństwa i różnice międzyjęzykowe. Pozwala także na bliższy wgląd w semantykę nowego języka i ułatwia zrozumienie braku prostych relacji odpowiedniości między pozornymi ekwiwalentami tłumaczeniowymi. Dokonując porównań, uczniowie wykształcają w sobie świadomość metajęzykową i rozwijają psychotypologię. Uczą się korzystać z całej swojej wiedzy językowej (multikompetencji). Dzięki temu unikają błędów wynikających z transferu i wykorzystują transfer pozytywny, a nauka jest szybsza i efektywniejsza (por. Chłopek 2008; Cook 2010).

Unikanie przekładu w sytuacji, gdy zarówno nauczyciel, jak i uczniowie znają ten sam język niedocelowy, byłoby bardzo nienaturalne. Zresztą nawet w przypadku użycia wyłącznie języka docelowego przez nauczyciela uczniowie w sposób naturalny samodzielnie przekładają sobie nowe wyrazy i struktury na język ojczysty (por. Widdowson 2003:150). Czasem robią to nawet niewłaściwie, co jest dodatkowym argumentem za użyciem języka niedocelowego przez nauczyciela.

Tłumaczenie powinno być jednak techniką stosowaną z umiarem. Zbyt częste tłumaczenie między językami prowadzi do wytworzenia dwu-/wielojęzyczności podrzędnej albo złożonej, zatem nie sprzyja tworzeniu się pojęć właściwych językowi docelowemu i prowadzi do transferu pojęciowego. Tylko nowy materiał językowy można przetłumaczyć na inny język; nie ma sensu wracać do techniki przekładu, jeśli uczniowie poznali już dany wyraz czy strukturę i mogą je ćwiczyć w kontekście języka docelowego. Tłumaczenie nie jest procesem łatwym; dlatego przekład może być dokonywany wspólnie z nauczycielem albo w parach/grupach uczniowskich. W celu ułatwienia tłumaczenia można wykorzystać język typologicznie bliższy językowi docelowemu; można ułożyć ćwiczenie wielokrotnego wyboru albo ćwiczenie, w którym trzeba przetłumaczyć tylko jeden wyraz/zwrot, np.:

He has been waiting for her for 2 hours.

(a) Czeka (b) Czekał na nią dwie godziny.

Wir können mit dem Bus fahren.

We can go ........ bus.