Przez teksty autentyczne do niemieckiej rzeczywistości – o zastosowaniu materiałów autentycznych w nauczaniu młodzieży

Numer JOwS: 
str. 19
Fot. Andrew Black (CC BY-NC-SA 2.0)

Nauka języka niemieckiego to nie tylko przyswajanie słownictwa i struktur gramatycznych, ale także poznawanie realiów, mentalności i zwyczajowych form użycia języka typowych dla mieszkańców obszarów niemieckojęzycznych. Zainteresowanie młodych ludzi tą wiedzą można wzbudzić, sięgając do autentycznych tekstów poruszających bliskie im tematy.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Za główny cel nauki języka obcego uważa się rozwijanie kompetencji językowej i komunikacyjnej oraz poznawanie realiów życia i kultury krajów, których mieszkańcy posługują się danym językiem. Realizacji tego celu służy opanowywanie słownictwa i gramatyki, rozwój sprawności językowych i umiejętności komunikacyjnych oraz zdobywanie wiedzy krajo-, realio- i kulturoznawczej. Treści nauczania powinny być zorientowane na uczniów, tzn. nie tylko odpowiednie do możliwości intelektualnych wynikających z ich wieku, ale także do ich potrzeb i zainteresowań. Nowy język i kultura mogą oddziaływać na tożsamość językowo-kulturową uczącego się (Wilczyńska 1999:60), a okres szkoły średniej (gimnazjum oraz szkoły ponadgimnazjalnej) to czas budowania światopoglądu i odkrywania własnej tożsamości w wymiarze osobistym i społecznym. Obserwując młodzież, łatwo dostrzec, iż często rozgranicza ona to, co swoje, od tego, co obce; dlatego tym ważniejszą rolę w tej grupie wiekowej uczniów odgrywa kształtowanie kompetencji interkulturowej, a więc postawy otwarcia na wartości i normy zachowania innych ludzi oraz ciekawości i chęci ich poznania i zrozumienia.

Rola treści krajo-, realio- i kulturoznawczych w nauczaniu języka obcego

Język nie jest abstrakcyjnym systemem, nie można go oderwać od jego nosicieli (por. Grucza 1997), tzn. użytkowników, którzy przynależą do pewnej społeczności i kręgu kulturowego. Członków tej grupy łączą wspólne tradycje, cele, postawy, przekonania, przypisane im role społeczne, reguły zachowania (Dakowska 2001:65), które znajdują nierzadko odzwierciedlenie w samym języku lub sposobie jego użycia. Dlatego tak często wskazuje się na potrzebę przyswajania – oprócz nowego języka – także wiedzy o życiu codziennym, kulturze i normach społecznych mieszkańców krajów danego obszaru językowego. W szkole ten cel osiągnąć można przez podejmowanie tematów odnoszących się do warunków życia i kulturowej tożsamości użytkowników języka docelowego (por. ABCD-Thesen 1990). Nauczanie treści językowych oraz krajo-  i kulturoznawczych powinno tworzyć spójną całość (Doye 1992:6, za Brunzel 2002:96).

Przedmiotem poznania jest nie tylko kultura wysoka, lecz także kultura dnia powszedniego, tzn. naturalne i społeczne warunki oraz styl życia (Bettermann 2001:1222). Polsner (1991:37, za Brunzel 2002:14) opisuje kulturę w trzech wymiarach:

  • społeczeństwo jako społeczna strona kultury, np. różnego rodzaju instytucje i związane z nimi rytuały;
  • cywilizacja jako materialna strona kultury, tzn. wytwarzanie i użycie produktów ludzkiej pracy;
  • mentalność jako mentalna strona kultury, m.in. wartości, postawy, wzorce myślenia i postrzegania rzeczywistości.

Ponieważ wymienione aspekty są najczęściej efektem wieloletniego rozwoju danej wspólnoty, należy uwzględnić w nauczaniu także wiedzę z zakresu historii czy geografii danego kraju, nawet jeżeli młodzi ludzie traktują ją jako wyizolowane, mało przydatne informacje do pamięciowego opanowania. Jako przykład roli tej wiedzy w zrozumieniu wypowiedzi językowych mogą posłużyć słowa premiera Donalda Tuska skierowane do Angeli Merkel przy okazji oficjalnej prezentacji jej biografii: Mój dziadek w moich wyborach lata temu nie pomógł mi. Mam nadzieję, że twój nie przeszkodzi tobie w wyborach w roku 2013 (Rzeczposopolita). Każdy, kto zna tło tej wypowiedzi, wie, jak wiele wiedzy o przeszłości, stosunkach i realiach życia politycznego obu krajów potrzeba, by zrozumieć treść tych słów i intencje autora.

Jak już wspomniano, liczne aspekty szeroko pojętej kultury mają wpływ na rożne aspekty komunikacji międzyludzkiej, zarówno językowej, jak i niewerbalnej. Wśród nich warto wymienić za Müllerem (1991, za Storch 2008:288) m.in.:

  • słownictwo (np. różne opisy językowe rzeczywistości lub znaczenie społeczno-kulturowe niektórych wyrażeń leksykalnych);
  • tematy (np. tematy bezpieczne i tematy tabu);
  • akty mowy (np. formuły zwyczajowe);
  • konwencja dyskursu (np. sposób zachowania wyrażający intencje komunikacyjne);
  • rejestr językowy (np. oficjalny lub potoczny);
  • środki werbalne i parajęzykowe (np. intonacja, mimika);
  • style komunikacyjne (działania komunikacyjne obejmujące różne wymienione powyżej elementy).

Wszystkie te elementy powinny być uwzględniane w spójnym i efektywnym nauczaniu języka obcego.

Nauczanie treści krajo-, realio- i kulturoznawczych

Dydaktyka języków obcych od dawna zajmuje się przybliżaniem uczniom wiedzy krajo- i realioznawczej. W badaniach poświęconych temu zagadnieniu można zauważyć różne podejścia. Według podejścia kognitywnego uczniowie powinni uzyskać szczegółowe, dobrze ugruntowane informacje o innych narodach, kulturach i społeczeństwach (por. Doye 1992:5, za Brunzel 2002:100). Teksty i obrazy w podręcznikach, odnoszące się do obcojęzycznej rzeczywistości, służą wówczas opisowi realiów życia, ale równocześnie mniej lub bardziej bezpośrednio wpływają na wyobrażenia uczniów o życiu użytkowników danego języka. Z czasem pojawiło się przekonanie, że znajomość realiów obcego kraju pozwala komunikować się bez narażania się na nieporozumienia (podejście komunikacyjne), albowiem dzięki temu uczniowie mogą łatwiej odnaleźć się w sytuacjach codziennych, takich jak wspólne mieszkanie, praca, spędzanie wolnego czasu (Storch 2008:286).

Od pewnego czasu dominuje pogląd, że w procesie przyswajania języka obcego i wiedzy o jego użytkownikach nie chodzi tylko o to, co nowe czy inne, lecz także o lepsze zrozumienie własnego otoczenia (podejście interkulturowe). Celem w tym podejściu nie jest ukierunkowane na kontrasty porównywanie kultury wyjściowej i docelowej, wiązałoby się to bowiem z niebezpieczeństwem, że uczniowie zwracaliby głównie uwagę na różnice między ludźmi. Postuluje się raczej rozwój świadomości czy wrażliwości kulturowej (Edmondson/ House 1998), a więc swoistego sposobu obserwacji świata, kiedy to uczniowie sami odkrywają zarówno podobieństwa, jak i różnice. Brunzel (2002:136) bardzo trafnie wyraża ideę podejścia interkulturowego, wskazując na to, iż świadomość i znajomość konwencji kultury obcej i własnej stanowi krok w kierunku zrozumienia tego, co obce, a równocześnie może sprawić, że kontakty z użytkownikami danego języka oraz osobiste doświadczenie nowej rzeczywistości stanie się wyzwaniem i cennym przeżyciem.

Podsumowując, można przywołać opisany w dokumencie ABCD-Thesen (1990) pogląd dotyczący roli treści krajo-, realio- i kulturoznawczych w nauczaniu języka niemieckiego, według którego lekcja poświęcona tzw. Landskunde powinna stanowić kombinację prezentowania informacji i rozwijania umiejętności poruszania się w obcej kulturze, uwrażliwiania na inność oraz nauczania języka.