Psychologia dziecka migrującego w kontekście wielokulturowości – przykład Szwecji

Numer JOwS: 
str. 97

Bycie emigrantem to sytuacja skomplikowana w sensie psychologicznym, ponieważ emigracja wymusza konieczność redefinicji siebie (Czykwin, Misiejuk 2002:71). Dotyczy to nie tylko osób dorosłych, ale również dzieci, które po przyjeździe do nowego kraju zaczynają być wychowywane na granicy dwóch lub więcej kultur, podzielonych co najmniej dwoma językami.

Poczucie narodowe a rozwój osobisty

W analizowaniu aspektów psychologicznych migracji nie sposób pominąć tak ważnego zagadnienia, jakim jest poczucie narodowe. W Tabelach 4-6 przedstawiono wyniki badań Romana Laskowskiego (2009), który porównał ze sobą dzieci w różnym wieku, pochodzące z rodzin polskich lub polsko-szwedzkich, mieszkających na terenie Szwecji. Z perspektywy psychologicznej można powiedzieć, że warto, by dziecko potrafiło zadeklarować poczucie narodowe (w swoim rozumieniu, oczywiście).

Zarówno rodzice, jak i kadra pedagogiczna powinni wesprzeć dziecko w tym procesie. Z perspektywy czysto psychologicznej nie jest ważne, do jakiej grupy etnicznej dziecko przynależy, ważne, by miało określone poczucie narodowe.

Z badań przeprowadzonych przez Laskowskiego na uniwersytecie w Göteborgu wynika (por. Tabele 4-6), że około 20 proc. dzieci posiadających polskie korzenie i mieszkających w Szwecji nie ma zdeklarowanego poczucia narodowego. Dodatkowo z badań wynika, że 30 proc. dzieci i młodzieży między 5. a 15. rokiem życia urodzonych w Szwecji, a mających jednego bądź oboje rodziców Polaków, nie ma określonego poczucia narodowości, co może nieść za sobą problemy, związane m.in. z zaburzeniem identyfikacji, obniżeniem poczucia własnej wartości, a w konsekwencji może mieć wpływ na stan zdrowia psychosomatycznego.

517

518

519

Dwujęzyczność

Zajmując się psychologicznymi aspektami pracy z dzieckiem emigrantem zasygnalizuję także temat dwujęzyczności. W literaturze przedmiotu mówimy o dwóch typach dwujęzyczności, tj. dwujęzyczności zrównoważonej, gdzie kompetencja w zakresie L1 równa się zakresowi kompetencji w L2 oraz dwujęzyczności dominującej, gdzie zakres kompetencji w zakresie L1 jest większy od kompetencji w zakresie L2 (Norman 2010). W zależności od wieku przyswajania obu języków wyróżniamy: wczesną dwujęzyczność (jednoczesna /sukcesywna), gdzie L2 nabywany jest w dzieciństwie i przyswojony przed 10-11 rokiem życia (L1+L2=dwa języki ojczyste), dwujęzyczność wieku dorastania, gdzie L1, to język ojczysty, a L2 przyswojony jest między 4-5 a 10-11 rokiem życia, dwujęzyczność dorosłych, gdzie L2 przyswojony jest między 10-11 a 16-17 rokiem życia.

Na Rysunku 1. przedstawiono schemat dotyczący kompetencji językowej dziecka wg hipotezy progów Cumminsa (za: Strek 2006), z którego to wynika, że dziecko emigrant może się znaleźć na jednym z trzech trzech poziomów, jeśli chodzi o dwujęzyczność, tj. poziom ograniczonej dwujęzyczności, poziom jednostronnej dwujęzyczności oraz poziom wyrównanej dwujęzyczności.

520

O relacjach w kontekście wielokulturowości

Uczenie się jest wielokulturowym spotkaniem. Zarówno uczniowie, jak i nauczyciele należą do odmiennych grup społecznych, do których przynależność determinuje ich wiek, klasa społeczna, płeć, rasa, czy pochodzenie. Nauczyciele wyspecjalizowani w pedagogice równego traktowania potrafią wykorzystać tę rozmaitość i różnorodność do uatrakcyjnienia procesu nauczania, zamiast obawiać się różnic i ignorować ich istnienie (McGee Banks, Banks 2010).

A. Śliz (2011) ujmuje problem następująco:

wielokulturowość jest (...) pojęciem wysoce złożonym. To zinstytucjonalizowane na zasadach demokratycznych współżycie w określonej przestrzeni społecznej jednostek, wspólnot i innych form zbiorowości społecznych, cechujących się wyartykułowaną społecznie tożsamością kulturową.

Nad zagadnieniami wielokulturowości w kontekście nauczania dzieci migrantów zastanawiali się nauczyciele języka polskiego jako ojczystego pracujący na terenie całej Szwecji. W ramach dyskusji pedagogów podczas wykładu interakcyjnego, który odbył sie w ramach konferencji dla nauczycycieli języka polskiego pracujących w Szwecji (GÖteborg, 17-18.05.2013) powstały listy pozytywnych i negtywnych stron funkcjonowania w wielokulturowym świecie. Za bezsprzecznie wartościowe uznano: znajomość języków, szersze horyzonty; tolerancja i zrozumienie; otwartość na drugą osobę; uczenie się od siebie nawzajem; ciekawość świata; otwartość na to, co nowe, na innych ludzi; walka ze steoretypami. Do zagrożeń wielokulturowości zaliczono: przemoc np. na tle religijnym; brak zrozumienia dla innych kultur; zanik tradycji w poszczególnych kulturach; zamknięcie się w sobie, w swoim świecie; przejęcie złych zachowań od innych kultur.