Różnojęzyczność w edukacji szkolnej – wnioski z wizyty studyjnej

Numer JOwS: 
str. 13

Artykuł jest podsumowaniem wizyty studyjnej odbytej w Hiszpanii w maju 2014 r., poświęconej nauczaniu różnojęzycznemu w Galicji. Autor próbuje pokazać różnice w rozumieniu pojęć wielojęzyczności, dwujęzyczności i różnojęzyczności z perspektywy aktualnego stanu wiedzy i sytuacji krajów wielojęzycznych, takich jak Hiszpania. Na podstawie obserwacji zajęć i zgromadzonych doświadczeń przedstawione zostały w artykule obecnie stosowane metody nauczania języków obcych w Europie.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Rozważając problem różnojęzyczności w nauczaniu języków obcych, pragnę skupić się na obserwacjach poczynionych podczas wizyty studyjnej, która odbyła się w ramach programu „Uczenie się przez całe życie” w Santiago de Compostela, w prowincji Galicja w Hiszpanii. Na uwagę zasługuje nie tylko kwestia definicji różnojęzyczności w wielonarodowej Europie, ale także występowanie tego zjawiska w nauczaniu i upowszechnianiu języków obcych w Unii Europejskiej poprzez pryzmat doświadczeń galicyjskiego sytemu edukacji. Rada Europy wprowadza w swoich dokumentach pojęcie wielojęzyczności jako zorganizowanej obecności kilku języków na danym terytorium, niezależnie od tego, kto ich używa, w odróżnieniu od różnojęzyczności jako indywidualnego repertuaru kompetencji językowych danej osoby (Council of Europe 2007a:17). Strategia Rady Europy zakłada, że każdy obywatel UE powinien być dwujęzyczny, co oznacza, że każda osoba jest w stanie komunikować się w dwóch i więcej językach lub dialektach w codziennym życiu bez względu na kontekst ich użycia (Giussani, Roux, Lubrano, Gaini, Bello 2007:1109). Według takiej definicji dwujęzyczności, więcej niż połowa populacji ludzkiej jest dwujęzyczna. Z tej perspektywy społeczeństwa typowo jednojęzyczne (jak większość europejskich, a na pewno społeczeństwo polskie) stają się mniej konkurencyjne. W przypadku wielojęzyczności mówimy czasem o wielojęzyczności fragmentarycznej, a organizacyjnie, jak to ma miejsce w Galicji, taką fragmentaryzację reguluje nadanie statusu języka oficjalnego jednej odmianie językowej na terytorium o uznanej oficjalnie wielojęzyczności lub taki status zostaje określony samoistnie, poprzez poczucie prestiżu, np. gdy jest to język klasy wyższej, rządzącej.

Indywidualna różnojęzyczność, najczęściej w postaci dwujęzyczności, wymaga rozróżnienia pomiędzy rzeczywistą kompetencją językową danej osoby a umiejętnością użycia obu języków w konkretnej sytuacji, gdyż osoby dwujęzyczne zazwyczaj używają każdego ze znanych im języków w stosunku do różnych osób bądź w różnych kontekstach, albo dla odmiennych celów. Jak udowodniono, przypadki zrównoważonej dwujęzyczności, tzn. równej kompetencji w obu językach, należą do rzadkości (Żydek-Bednarczuk 2007).

Z punktu widzenia glottodydaktyki, nauczanie dwujęzyczne odnosi się do sytuacji, gdy w monolingwalnym otoczeniu używa się dwóch języków jako języków, w których prowadzone są zajęcia szkolne z wybranych przedmiotów (Będkowska-Obłąk 2013:13). Oznacza to, że nauczyciele natywni symulują dwujęzyczność w rzeczywistości zajęć szkolnych, natomiast poza nimi uczniowie uczestniczą w życiu społeczności głównie jednojęzycznej. Sprawy inaczej się mają w przypadku takich regionów, jak Galicja, gdzie oficjalnie używa się dwóch języków, jest to tzw. dwujęzyczność kompozycyjna lub zrównoważona, zatem w społeczności dwujęzycznej nauczanie kolejnego języka wymaga nazwania takiego podejścia nauczaniem różnojęzycznym.

Mówiąc o zjawisku wielojęzyczności indywidualnej, czyli różnojęzyczności, musimy określić definicję tego zjawiska z punktu widzenia socjolingwistyki oraz z perspektywy glottodydaktyki.

Definicja różnojęzyczności z punktu widzenia lingwistyki mówi, że jest to zdolność jednostki do używania więcej niż jednego języka w komunikacji społecznej, bez względu na poziom opanowania tych języków, a zatem jest to złożona, ale unikalna kompetencja komunikacji społecznej do używania wielu różnych systemów komunikacji językowej do różnych celów, na różnych poziomach opanowania (Beacco 2005:19).

Z punktu widzenia polityki językowej wielojęzyczność jest bardziej nakierowana na indywidualne predyspozycje każdego użytkownika języka jako potencjalnego uczącego się, który w myśl idei nauczania różnojęzycznego ma za zadanie stać się kompetentnym użytkownikiem wielu języków oraz posiąść odpowiednią wiedzę interkulturową. Poza tym, znajomość więcej niż jednego języka rozwija i wzbogaca indywidualną osobowość, a także zdolność uczenia się kolejnego języka, poprzez pełne otwarcie na wielokulturowość (Council of Europe 2007b:3). Osoby różnojęzyczne charakteryzują się większą wrażliwością na podobieństwa pomiędzy językami i dzięki temu posiadają umiejętność skutecznego działania w wielonarodowej i wielokulturowej społeczności (Otwinowska-Kasztelanic 2009:190). Jak wspomniano w raporcie IBE Polityka językowa w Europie, osoba znająca kilka języków ma dostęp do tzw. ogólnej sprawności językowej (ang. underlying language proficiency), umożliwiającej transfer różnych kompetencji, nie tylko językowych. W takim podejściu nie chodzi tylko o rozwijanie doskonałej znajomości niezliczonej liczby języków, lecz różnych umiejętności w jak największej liczbie języków, jak mówi Cybulska (2009:100), w celu efektywnej komunikacji i mobilności, co jest nieodzownym elementem funkcjonowania w nowoczesnym społeczeństwie. Takie podejście stawia nowe zadania również wobec systemu edukacji językowej.

W tym miejscu trzeba wyróżnić edukację różnojęzyczną jako wszelkie działanie w obrębie podstawy programowej i poza nią, prowadzące do zwiększenia kompetencji językowej każdego uczącego się, służące poszerzaniu repertuaru zdolności językowych od najwcześniejszego etapu edukacyjnego. Zarazem nie oznacza to nauczania nieograniczonej liczby języków czy uczenia ich metodą porównawczą, a jedynie rozwijanie tej kompetencji poprzez edukację międzykulturową, jako sposób współżycia w otaczającej nas rzeczywistości.

Nauczanie różnojęzyczne na przykładzie systemu edukacji w Galicji

Celem nauczania różnojęzycznego dla władz edukacyjnych autonomicznego regionu Galicji jest rozwinięcie pełnej świadomości użytkownika każdego języka, dotyczącej natury używanego języka, jego wartości i znaczenia dla kulturowego dziedzictwa kraju i Europy. Cel ten realizowany jest poprzez uświadamianie, iż kompetencja różnojęzyczna jest osiągalna dla każdego i nie jest przywilejem elit, zależy jedynie od indywidualnej pracy, predyspozycji i dostępu do środków i oznacza nabycie zdolności używania więcej niż jednej odmiany języka w stopniu umożliwiającym komunikację, a także czytanie czy pisanie. Chodzi o zestaw tzw. zasobów komunikatywnych, tj. używanie danej odmiany języka stosownie do potrzeb użytkownika, gdzie każda odmiana może pełnić inne funkcje, np. jedna jest systemem operatywnym dla rodziny, druga dla firmy, w której się pracuje, a jeszcze inna dla grupy przyjaciół poznanych w rozmaitych okolicznościach, co pokazuje różne stopnie relacji i zaangażowania w daną społeczność.

Przy okazji prezentacji systemu galicyjskiego skupimy się nie na strukturze systemu edukacji, ale na miejscu, jakie w nim zajmuje nauczanie języków obcych. Galicja jest podzielona administracyjnie na 17 autonomicznych wspólnot z jednym językiem oficjalnym, którym jest hiszpański w odmianie kastylijskiej, oraz trzema językami pomocniczymi (galicyjskim, katalońskim i baskijskim), mającymi status oficjalnych w poszczególnych wspólnotach. W praktyce, gdyby wziąć pod uwagę tło językowe przeciętnej szkoły galicyjskiej, to proporcje procentowe użytkowników danego języka przedstawiałyby się następująco:

502

Główne cele w nauczaniu językowym w Galicji to: rozwijanie kompetencji uczniów w zakresie posługiwania się językiem galicyjskim na etapie szkolnictwa podstawowego i ponadpodstawowego, przy jednoczesnej konsolidacji kompetencji języka hiszpańskiego jako języka oficjalnego, gdyż jego wysoki status uzasadnia jego użycie przy odgrywaniu najważniejszych ról społecznych w życiu wspólnoty. Znaczenie ma także znajomość innych języków obcych, a w szczególności języka angielskiego i francuskiego.