Ram pam pam. Uczymy języka hiszpańskiego dzieci w wieku przedszkolnym

Numer JOwS: 
str. 116

Język hiszpański pojawia się coraz częściej wśród języków nauczanych w przedszkolach. Nauczyciele podejmujący pracę z małymi dziećmi, które nie potrafią jeszcze pisać ani czytać, stają przed ogromnym wyzwaniem dydaktycznym: jak efektywnie, atrakcyjnie i w sposób przemyślany pracować z przedszkolakami na zajęciach z języka hiszpańskiego. Postaramy się odpowiedzieć na to pytanie, dzieląc się własnymi doświadczeniami i refleksjami w tym zakresie.

P, czyli bezpieczna i inspirująca przestrzeń

W zależności od miejsca pracy i wielkości grupy nauczyciel dysponuje większą lub mniejszą przestrzenią, którą musi umiejętnie dostosować do potrzeb dzieci i własnej koncepcji przebiegu zajęć. Należy pamiętać, że dziecko w wieku przedszkolnym potrzebuje stałych i niezmiennych elementów, które dają mu poczucie bezpieczeństwa (Pamuła 2006). Mając to na uwadze, staramy się zadbać o to, aby lekcja języka hiszpańskiego odbywała się zawsze w tym samym pomieszczeniu. W ten sposób możemy wyznaczyć sobie w sali stałe miejsca na rytuały powitalne, na zabawy ruchowe i muzyczne, na prace plastyczne i manualne, czy też na słuchanie i czytanie historyjek. Jeżeli dziecko będzie wiedziało, że piosenkę powitalną śpiewamy w kółku w wyznaczonym do tego miejscu w sali, np. tuż przy drzwiach wejściowych, że biegamy i tańczymy tylko na środku sali, że rysujemy i wycinamy przy stolikach, i że czytamy książeczki w kąciku czytelniczym – z biegiem czasu w naturalny sposób będzie kojarzyć dane miejsce w sali z odpowiednim typem aktywności. Unikamy w ten sposób problemów organizacyjnych podczas lekcji i dajemy dzieciom poczucie bezpieczeństwa poprzez wprowadzenie elementów przewidywalnych. Z czasem, na hasło nauczyciela vamos a leer una historieta, uczniowie sami siadają na dywanie w kąciku czytelniczym, a na hasło vamos a cantar la canción de bienvenida stają w kółku w oczekiwaniu na odśpiewanie piosenki powitalnej.

Jeżeli lekcja odbywa sie zawsze w tym samym pomieszczeniu i możemy pozwolić sobie na dekorację sali lub zagospodarowanie kącika języka hiszpańskiego według własnej koncepcji, umieszczamy na ścianie stymulujące wzrok materiały wizualne, które stanowią atrakcyjne podsumowanie materiału zrealizowanego na zajęciach.

Szczególnie wartościowe są prace indywidualne i zbiorowe wykonane własnoręcznie przez dzieci. Umieszczenie tych prac w widocznym miejscu wpływa na motywację dzieci i staje się namacalnym dowodem ich zaangażowania w naukę języka.

Niektóre z naszych dekoracji ściennych nawiązują do pory roku lub ważnych wydarzeń w kalendarzu. W okolicach świąt Bożego Narodzenia przygotowujemy z dziećmi dużą tekturową choinkę, na której każde z nich zawiesza swoją papierową bombkę. Zamiast ozdabiać ją wzorkami, każde z nich wykonuje na swojej bombce rysunek ilustrujący jego ulubione słowo w języku hiszpańskim. Po przyklejeniu wszystkich dekoracji choinkowych wspólnie z dziećmi odgadujemy, co przedstawiają te ilustracje, i kto jest ich autorem. Tę samą funkcję spełniają w czasie świąt wielkanocnych papierowe jajeczka, wklejone do wielkiego, wyciętego z kartonu koszyka.

Jednym z elementów dekoracyjnych jest również zegar meteorologiczny, który po zawieszeniu na ścianie służy całej grupie do rozmowy o zjawiskach pogodowych. Ustawienie zegara na początku każdej lekcji, zgodnie z aktualną pogodą, jest kolejnym rytuałem grupowym, podobnym do rymowanki lub piosenki powitalnej. Należy pamiętać, że zegar meteorologiczny powinien być duży i czytelny, a obrazki na nim umieszczone muszą jednoznacznie ilustrować poszczególne zjawiska pogodowe. Zegar taki ma przynajmniej dwie wskazówki, aby można było zaznaczyć minimum dwa zjawiska jednocześnie, np. W przypadku prognozy: Hoy llueve y está nublado, jedna wskazówka będzie wskazywać obrazek z parasolem, a druga – ilustrację przedstawiającą chmurkę.

Pamiętajmy, że to od nas zależy, w jaki sposób zorganizujemy dzieciom przestrzeń do nauki języka hiszpańskiego. Im bardziej będzie dla dzieci przyjazna i inspirująca, tym swobodniej będą się one w niej czuły. Im bardziej pozwolimy im ją współtworzyć, tym łatwiej znajdą w niej miejsce dla siebie. Postarajmy się, aby każde spotkanie z językiem hiszpańskim było dla dzieci inspirującą podróżą do krainy pełnej energii, dźwięków, obrazów i doznań, gdzie poczują się bezpiecznie i komfortowo.

Podsumowanie

Przedstawione zadania, sugestie i refleksje stanowią jedynie wycinek naszej koncepcji nauczania języka hiszpańskiego dzieci w wieku przedszkolnym. Zawierają one opis tych wybranych propozycji, które uważamy za najskuteczniejsze, lub które w najbardziej obrazowy sposób oddają charakter i specyfikę naszej pracy z małymi dziećmi. Jesteśmy głęboko przekonani o fundamentalnej roli rodziców w procesie nauczania dzieci języka hiszpańskiego. Wierzymy, że dobrze przemyślany program, oparty na aktywności, kreatywności i różnorodności, jest skuteczny i przynosi oczekiwane rezultaty. Wierzymy także w magiczny wpływ muzyki i piosenek na motywację i przyswajanie nowych treści przez dzieci oraz w ogromną rolę gestu i ruchu na lekcjach języka hiszpańskiego.

Wszystkich chętnych do wymiany doświadczeń w tym zakresie zachęcamy do rejestracji na międzynarodowym portalu społecznościowym dla nauczycieli języka hiszpańskiego Comunidad Todoele, gdzie dostępna jest grupa dyskusyjna o nazwie Español para niños, w ramach której nauczyciele z całego świata wymieniają się refleksjami i materiałami dydaktycznymi dotyczącymi nauczania małych dzieci języka hiszpańskiego.

Bibliografia

  • Aljure, L.H., Arciniegas, M.C., Castillo, M.F., Correal, M.F., Mejía, M.E., Mejía. M.V., Montoya, L.S. i Rueda, C. (2011) Concepciones y expectativas de padres de familia y profesores acerca del bilingüismo y la educación bilingüe en siete colegios de Bogotá y Cundinamarca.W: El Astrolabio, Revista de Investigacióny Ciencia del Gimnasio Campestre, 10 (2) [online] [dostęp 05.05.2014], 21-33.
  • Baker, C. (1988) Key Issues in Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters.
  • Bæck, U.D.K. (2010) Parental Involvement Practices in Formalized Home–School Cooperation. W: Scandinavian Journal of Educational Research, nr 54 (6), 549-563.
  • Carder, M. (2007) Bilingualism in International Schools: A Model for Enriching Language Education. Clevedon: Multilingual Matters.
  • Hélot, C. (2007) Du Bilinguisme en Famille au Plurilinguisme à l´École. París: L´Harmattan.
  • Kavanagh, L. & Hickey, T.M. (2013) You’re Looking at This Different Language and it Freezes You Out Straightaway: Identifying Challenges to Parental Involvement Among Immersion Parents. W: Language and Education, nr 27 (5), 432-450.
  • Pamuła, M. (2006) Metodyka nauczania języków obcych w kształceniu zintegrowanym. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
  • Pérez Esteve, P., Roig Estruch V. (2002) Introducción temprana de una lengua extranjera: contenidos curriculares, eficacia y limitación horaria. W: Adquisición de lenguas extranjeras en edades tempranas. Madryt: Grupo Anaya, 77-86.
  • Vygotsky, L. S. (1995) Pensamiento y lenguaje. A. Kozulin (red.). Barcelona: Paidós.
  • Zanón, J. (1990) Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras. W: Revista Cable, (5), 19-27.