Rozwój kompetencji dyskursywnej na przykładzie porównań interkulturowych. Sprawozdanie z badań przeprowadzonych w klasach dwujęzycznych z językiem hiszpańskim

Numer JOwS: 
str. 37

Celem artykułu jest uzasadnienie walorów konsekwentnego uczenia pisania porównań interkulturowych na poziomie B1-B2, zarówno z odwołaniem się do teorii, jak i rezultatów badań empirycznych w tej materii. Porównania interkulturowe są gatunkiem wymagającym zastosowania szeregu różnych kompetencji, z których najistotniejsza jest kompetencja dyskursywna. Co ważne zwłaszcza dla nauczycieli – to jedno z nielicznych zadań, jakich uczeń nie może skopiować ze stron internetowych.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Już na wstępie warto zaznaczyć, że choć badania zostały przeprowadzone w klasie dwujęzycznej z językiem hiszpańskim, to wnioski z nich mogą okazać się interesujące dla wszystkich nauczycieli, których uczniowie osiągnęli co najmniej poziom B1 w znajomości języka obcego. Badania te dotyczą nauczania języka hiszpańskiego uczniów w wieku 17-18 lat (liceum ogólnokształcące), co zakłada pewną ich dojrzałość intelektualną. Dlatego należy podchodzić z ostrożnością do wniosków płynących z podobnych badań prowadzonych z udziałem uczniów młodszych (gimnazjalistów).

Zanim przejdziemy do przedstawienia przeprowadzonych badań empirycznych, z konieczności opisanych tu wycinkowo, poświęcimy nieco uwagi kluczowym dla nich pojęciom, jakimi są: kompetencja dyskursywna, zadania oparte na głębokim przetwarzaniu treści i porównanie interkulturowe jako przykład takiego zadania.

Kompetencja dyskursywna i jej wyznaczniki

Jak się powszechnie przyjmuje, podstawowym i najważniejszym celem wszelkiego kształcenia językowego jest rozwój kompetencji komunikacyjnej. Od lat 80. badacze podejmują próby doprecyzowania tego pojęcia poprzez określenie składowych tej kompetencji. W naszym odczuciu na szczególną uwagę zasługuje model C. Celce-Murcii, Z. Dörnyeia i S. Turrell z 1995 r. (za: Celce-Murcia 2007:44) (Rys. 1.), gdyż nie tylko wyszczególnia on składowe kompetencji komunikacyjnej, jak to czynili poprzednicy (por. Cenoz Iragui 2004, Alonso Belmonte 2004), ale też podkreśla sposób, w jaki są one ze sobą połączone, poprzez wskazanie, który z elementów integruje pozostałe.

470

Jak można zauważyć na schemacie, to właśnie kompetencji dyskursywnej zostało przyznane centralne miejsce w stosunku do pozostałych elementów kompetencji komunikacyjnej, którymi są kompetencje: socjokulturowa, językowa, funkcjonalna (ang. action) i strategiczna. W nieco późniejszym modelu autorstwa M. Celce-Murcii (2007:45), dostosowanym do języka mówionego, nadal kompetencja dyskursywna zajmuje centralną pozycję, integrującą pozostałe składowe kompetencji komunikacyjnej, którymi tym razem są kompetencje: socjokulturowa, językowa, formulaiczna (kolokacje, utarte zwroty, wyrażenia idiomatyczne itd.), interakcyjna i strategiczna (Rys. 2.).

471

W czym przejawia się kompetencja dyskursywna? Według definicji M. Canale z 1983 r., manifestuje się ona w sposobie łączenia form gramatycznych i ich znaczeń w celu uzyskania tekstu spójnego na poziomie formy poprzez kohezję i na poziomie znaczenia poprzez koherencję (za: Cenoz Iragui 2004:454). Z kolei L. Bachman w 1990 r. wyróżnił kompetencję organizacyjną, w skład której wchodzą: kompetencja gramatyczna i kompetencja tekstualna (kohezja i organizacja retoryczna). Zwrócił on też uwagę na niezwykle istotne pojęcia gatunku dyskursywnego i typologii tekstu (Cenoz Iragui 2004:454; Alonso Belmonte 2004:555). W przedstawionych modelach, których autorem bądź współautorem jest M. Celce-Murcia, w kompetencji dyskursywnej również zwraca się szczególną uwagę na jednolitość tekstu pisanego czy też ustnego, uzyskiwaną dzięki wyborowi i organizacji wyrazów, struktur, zdań i wypowiedzi oraz kohezji i koherencji, a także dzięki strukturze gatunkowej, a przy mówieniu – konwersacyjnej (Cenoz Iragui 2004:457, Celce-Murcia 2007).

Naszym zdaniem, wymienieni autorzy słusznie zwracają uwagę na fakt, że spójność tekstu wyznacza również gatunek dyskursywny. Jest on związany z kompetencją socjokulturową, wszak gatunki, podobnie jak sam dyskurs, noszą w sobie ślady kultury, w której funkcjonują. Wymagają one m.in. odpowiedniego stylu i rejestru. Zgodnie z francuską teorią dyskursu (Grzmil-Tylutki 2007, 2010), nie jest on ani czystym kodem językowym, ani całkowicie indywidualnym użyciem języka. Typ dyskursu wynika bowiem z określonej działalności ludzkiej (np. dyskurs dydaktyczno-naukowy), dominującej funkcji języka (np. dyskurs eksplikacyjny), kategorii podmiotowej (np. dyskurs nauczyciela) czy też pozycji ideologicznej. Jest on formą działania, realizuje się w gatunkach, ma charakter interpersonalny, celowy, jest skontekstualizowany i podlega normom społecznym (Grzmil-Tylutki 2007:23-25). Gatunek natomiast jest zbiorem konkretnych tekstów. Zawsze należy do pewnego typu dyskursu, ale może też należeć do różnych typów (np. artykuł prasowy i naukowy) (Grzmil-Tylutki 2007).

Również inni autorzy, np. A. Llinares i inni (2012:111) w swoich opracowaniach dotyczących CLIL, podkreślają wagę gatunków dyskursywnych, a nawet proponują pojęcie kompetencji gatunkowej, definiowanej jako zdolność do używania i tworzenia gatunków.

Podsumowując, w dyskursie manifestującym się w konkretnych gatunkach integrowana jest kompetencja językowa, socjokulturowa, strategiczna i funkcjonalna (w dyskursie ustnym – interakcyjna i formulaiczna). Stąd też tak istotne w dydaktyce jest uczenie konkretnych gatunków dyskursywnych, poprzez ich przedstawianie, analizę i tworzenie.

Na koniec rozważań dotyczących kompetencji komunikacyjnej pragniemy szczególną uwagę zwrócić na istotną dla dalszych analiz koncepcję osobistej kompetencji komunikacyjnej. Zgodnie z definicją W. Wilczyńskiej (2002) jest ona:

zespołem umiejętności osobistych, które podmiot dynamicznie dopasowuje do celów, warunków i rodzaju podejmowanych działań, a to w ramach preferowanych przez siebie postaw ogólnych, ukształtowanych pod wpływem jego systemu wartości i doświadczeń w danym zakresie.

Podkreślmy więc z całą mocą, że każda kompetencja ucznia, również dyskursywna, może zrealizować się wyłącznie w jego umyśle, a więc zawsze ma charakter osobisty i zachowuje związek z całokształtem funkcjonowania danej osoby, z jej planami samokształceniowymi, potencjałem psychofizycznym (Wilczyńska 2002), postrzeganiem samego siebie, wrażliwością, wartościami, a nawet tożsamością. Toteż wydaje się, że najskuteczniejsze działania dydaktyczne to te, które uwzględniają tę zależność poprzez promowanie autonomii ucznia, w większym lub mniejszym zakresie.