Rozwój kompetencji dyskursywnej na przykładzie porównań interkulturowych. Sprawozdanie z badań przeprowadzonych w klasach dwujęzycznych z językiem hiszpańskim

Numer JOwS: 
str. 37

Celem artykułu jest uzasadnienie walorów konsekwentnego uczenia pisania porównań interkulturowych na poziomie B1-B2, zarówno z odwołaniem się do teorii, jak i rezultatów badań empirycznych w tej materii. Porównania interkulturowe są gatunkiem wymagającym zastosowania szeregu różnych kompetencji, z których najistotniejsza jest kompetencja dyskursywna. Co ważne zwłaszcza dla nauczycieli – to jedno z nielicznych zadań, jakich uczeń nie może skopiować ze stron internetowych.

Podejście zadaniowe: zadania oparte na głębokim przetwarzaniu treści

Nie wchodząc tu w dyskusję na temat znaczenia terminów podejście zadaniowe czy zadanie (przegląd stanowisk zob. Skehan 1998, Ellis 2003, Willis i Willis 2007, Samuda i Bygate 2008), skupimy się na specyficznym typie zadania, zwanym zadaniem opartym na głębokim przetwarzaniu treści (Majewska 2013). Jest to zadanie, które angażuje myślenie wyższego rzędu, czyli (w zależności od przyjętej taksonomii): analizę, syntezę, twórczość, ewaluację i związane z nią krytyczne myślenie, i/lub inne złożone procesy poznawcze (rozumowanie, rozwiązywanie problemów czy podejmowanie decyzji) (Majewska 2013:332). O takim właśnie przetworzeniu treści można wnioskować na podstawie tzw. produktu końcowego, który może mieć dwojaką postać, stąd też można wyróżnić dwa typy zadania opartego na głębokim przetwarzaniu treści (podkreślono elementy wyróżniające oba typy) (Majewska 2013:332):

  • typu A: wymagające zintegrowanego, głębokiego przetwarzania treści przedmiotowych i semantycznego przetwarzania dyskursu w jego interpretacji, niekoniecznie ukierunkowane na produkt dyskursywny
  • typu B: wymagające zintegrowanego, głębokiego przetwarzania treści przedmiotowych oraz semantycznego i syntaktycznego przetwarzania dyskursu w jego interpretacji i produkcji, ukierunkowane na produkt dyskursywny.

Typ A jest szczególnie zalecany przy niższej kompetencji językowej, gdyż produktem może tu być np. wykres, tabela, tabela zbiorcza (cuadro sinóptico), mapa, mapa myśli, mapa konceptualna, schemat, diagram, lista hasłowa, zestawienie statystyczne, słownik pojęć (glosario) itd. (Buzan 1999, Novak i Godvin 1988, Pérez Avellaneda 1989, Smith 1997, Locke 2004, Willis i Willis 2007, Castillo Aredondo i Polanco González 2008), a kompetencja dyskursywna jest rozwijana w zakresie interpretacji tekstów źródłowych, z których przynajmniej część sformułowana jest w języku obcym (zob. Majewska 2013:332-335).

Typ B natomiast wymaga produkcji językowej o charakterze dyskursywnym, co pociąga za sobą nie tylko przetwarzanie na poziomie treści (jak to często ma miejsce przy rozumieniu), ale też na poziomie składni, prowadząc do zastosowania zdobytej i uprzednio posiadanej wiedzy językowej i pozajęzykowej w konkretnym gatunku dyskursywnym. Jest to zgodne z tzw. hipotezą wymuszonej produkcji językowej (zob. Swain i Johnson 1997). Hipoteza ta powstała na skutek stwierdzenia faktu, że uczniowie poddani immersji w kanadyjskim Quebecu osiągali znakomite wyniki w zakresie rozumienia, ale już o wiele słabsze w produkcji językowej, która często ograniczała się do pojedynczych słów czy zdania, często nie w pełni poprawnego. Produkcja językowa niejako zmusza do uważności i obserwacji modeli dyskursywnych.

Dodajmy, że są to zadania trudne (o dużym obciążeniu kognitywnym) i czasochłonne, a stopień trudności zwiększa się w przypadku braków w kompetencji językowej. W związku z tym nie należy ich stosować zbyt często, powinny mieć one charakter fazowy, oraz wskazane jest, by nauczyciel stosował rozmaite techniki budowania tzw. rusztowań (scaffolding) w celu ułatwienia zadania uczniowi.

Porównanie interkulturowe jako gatunek dyskursywny i jego wyznaczniki

Przede wszystkim należy podkreślić, że porównywanie jest jedną z pierwotnych funkcji naszego umysłu, polegającą na znajdowaniu różnic i podobieństw między sytuacją bieżącą a schematami umysłowymi, które powstały na skutek uprzednich doświadczeń. Porównywanie może prowadzić do powstawania stereotypów. Co więcej, na porównaniach oparte jest powstawanie aparatu pojęciowego, gdyż są one podstawą klasyfikowania rzeczywistości.

Można też rozumieć porównanie jako funkcję językową, również realizującą się w dyskursie akademickim/szkolnym, której wykładnikami są np. odpowiednie konektory dyskursywne, podstawowe (np. lepszy od) i zaawansowane (np. w zestawieniu z, zachodzi znacząca różnica między), czy też wyrażenia leksykalne (np. wzrósł, wyróżnia się pozytywnie, plasuje się niżej). W przypadku języka hiszpańskiego ta właśnie funkcja językowa wymaga specjalnej uwagi w nauczaniu, z tego powodu, iż każde porównanie w hiszpańskim musi jednoznacznie określać to, w stosunku do czego zostało ono dokonane (z wyjątkiem form comparativo superlativo zakończonych na – ísimo/a).

Porównanie to również gatunek dyskursywny, właściwy dla dyskursu naukowego czy dydaktycznego, np. teksty porównawcze z dziedziny literatury, historii, geografii, wiedzy o społeczeństwie. Najważniejszą cechą tego gatunku jest obecność tzw. podstaw porównania, czyli kryteriów porównywania zjawisk (podobieństw i różnic) wraz z odpowiednimi argumentami (Kuziak i Rzepczyński 2002, 2004). Wyklucza to więc proste zestawienie cech każdego z analizowanych zjawisk, bez ich bezpośredniego porównania (taką tendencję na początku pracy nad gatunkiem przejawia część uczniów). Typowa struktura tekstu porównawczego wygląda z reguły następująco (Majewska 2013:349):

  • wstęp, kryterium porównania A, kryterium B, kryterium X, podsumowanie i wnioski
  • wstęp, opis zjawiska A, opis zjawiska B, podsumowanie wg kryteriów porównania zjawisk wyszczególnionych najczęściej w samym podsumowaniu i wnioski.

W przypadku schematu b) istnieje większe ryzyko napisania zestawienia zamiast porównania. Natomiast w przypadku schematu a), jak pokazują badania, podstawowy problem polega na tym, aby powstały porównania eksplicytnie symetryczne, czyli by zawsze odnosiły się do obu zjawisk, nie tylko do jednego. Możliwa jest też struktura, w której po wstępie poświęca się jeden akapit na podobieństwa i jeden na różnice, a następnie dokonuje podsumowania.

Porównania jako gatunek często mają charakter intertekstowy, ponieważ są pisane z reguły na podstawie różnych źródeł i różnych gatunków dyskursywnych. Ważne jest, by mimo tego tekst porównawczy nie był pomieszaniem gatunków, ale spełniał wyżej wymienione kryteria.

Porównania nie są gatunkiem wymaganym na egzaminie maturalnym z języka obcego, a wiadomo, że dla uczniów najważniejsze bywa to, co się pojawi na sprawdzianie czy egzaminie. Dlatego warto uświadomić uczniom związki między porównaniem a najczęściej wybieranym gatunkiem maturalnym, jakim jest rozprawka. Często temat rozprawki jest wręcz formułowany w sposób zakładający porównanie, np. życie w mieście jest łatwiejsze niż na wsi. Oczywiście rozprawka ma swoje cechy gatunkowe, takie jak obecność tezy, uargumentowanie jej i podsumowanie zgodne z tezą (plus ewentualnie własne zdanie). Natomiast cechami wspólnymi dla obu gatunków są: obecność konektorów dyskursywnych, niewłaściwość stosowania dygresji, styl raczej formalny, obecność takich funkcji jak opisywanie, argumentowanie czy porównywanie, czy konieczność zastosowania myślenia wyższego rzędu (Majewska 2013:349). Dodajmy, że wszystkie te elementy będą kluczowe w przyszłości, gdy uczniowie nasi, już jako studentci będą pisać pracę licencjacką czy magisterską, a B. Loranc-Paszylk (2009) w swoich badaniach udowodniła skuteczność pisania esejów porównawczych na lektoratach języka obcego.

Autorka ta wskazała na następujące walory wyboru formatu retorycznego eseju porównawczego podczas zajęć typu CLIL: a) uniwersalny format, niezależny od przedmiotu niejęzykowego, b) duża możliwość wyboru tematu, połączona z okazją do zdobycia nowej wiedzy i z ograniczonymi możliwościami plagiatu, c) format praktyczny dla nauczyciela, d) format tekstu ekspozycyjnego, uznanego przez badaczy za najtrudniejszy ze względu na wymagania organizacyjne (duże wyzwanie i ćwiczenie organizacji pracy własnej), e) dobrze się sprawdza w pracy ze studentami i uczniami, którzy stają przed wyzwaniem porównywania pojęć czy już posiadanej wiedzy z tą nowo przyswajaną (Loranc-Paszylk 2009:125).

Dodajmy też, że istnieją sytuacje, kiedy porównanie jest niecelowe, to znaczy gdy: nie występują cechy wspólne lub odmienne, bądź gdy są one oczywiste, bądź występują na bardzo wysokim poziomie ogólności (Majewska 2013:350). Dlatego też w przypadku, gdy to uczeń wybiera porównywane zjawiska, zalecane jest zatwierdzenie tematu przez nauczyciela.