Rozwój kompetencji dyskursywnej na przykładzie porównań interkulturowych. Sprawozdanie z badań przeprowadzonych w klasach dwujęzycznych z językiem hiszpańskim

Numer JOwS: 
str. 37

Celem artykułu jest uzasadnienie walorów konsekwentnego uczenia pisania porównań interkulturowych na poziomie B1-B2, zarówno z odwołaniem się do teorii, jak i rezultatów badań empirycznych w tej materii. Porównania interkulturowe są gatunkiem wymagającym zastosowania szeregu różnych kompetencji, z których najistotniejsza jest kompetencja dyskursywna. Co ważne zwłaszcza dla nauczycieli – to jedno z nielicznych zadań, jakich uczeń nie może skopiować ze stron internetowych.

Badania empiryczne

W artykule tym zostały opisane wyłącznie wybrane aspekty przeprowadzonego badania empirycznego.

Cele badań: pytania badawcze

Celem podstawowym badania było udzielenie odpowiedzi na następujące główne pytanie badawcze (Majewska 2013:379): Jak dydaktyka zadaniowa – na przykładzie porównania – wpływa na rozwój osobistej kompetencji komunikacyjnej uczących się w warunkach półautonomii w systemie CLIL?

Ze względu na złożoność tego pytania, zostało ono rozczłonkowane na trzy pytania szczegółowe (PS) (Majewska 2013:379-382):

  • Jak ewaluowała kompetencja dyskursywna wybranych uczniów w zakresie tworzenia porównań (i dodatkowo rozprawek)?
  • Jaki zespół czynników związanych z samymi zadaniami, przyczynia się do ewolucji ujętej w PS 1 lub jej braku?
  • Jaki zespół czynników, związanych z osobą ucznia przyczynia się do ewolucji ujętej w punkcie 1. lub jej braku?

W przypadku pierwszego z pytań szczegółowych ustalono następujące kryteria oceny kompetencji dyskursywnej tekstów porównawczych (Majewska 2013:379-380):

  1. Długość tekstu mieści się w granicach normy, określonej ilością słów. Treść tekstu jest wyczerpująca. Tekst nie zawiera elementów zbędnych.
  2. Tekst spełnia warunki spójności w zakresie struktury całej pracy, właściwe dla tekstu porównawczego. Kompozycja tekstu prawidłowa (trzy możliwe warianty rozwinięcia tekstu: (1) w każdym akapicie inne kryterium porównania; (2) osobny akapit o różnicach i osobny o podobieństwach; (3) opis obu zjawisk, a w podsumowaniu zestawienie różnic i podobieństw wg kryteriów porównania). Kryteria porównania jasno wynikają z tekstu. Tekst zawiera zarówno podobieństwa, jak i różnice. Zawiera wstęp i podsumowanie oraz jasny, zarówno logiczny, jak i graficzny, podział na akapity.
  3. Tekst spełnia warunki spójności, właściwe dla tekstu porównawczego w aspekcie prawidłowego użycia porównawczych konektorów dyskursywnych (w zakresie mikro- i makrotekstowym) i/lub innych środków językowych wyrażających porównania (zwłaszcza na poziomie semantycznym, np. zwiększyć się, wzrosnąć, osiągnąć zbliżony poziom).
  4. Tekst spełnia warunki spójności, właściwe dla tekstu porównawczego, w aspekcie prawidłowego użycia konektorów dyskursywnych (w zakresie mikro- i makrotekstowym), innych niż dotyczące porównania.
  5. Tekst nie zawiera rażących błędów braku spójności stylistycznej (np. w zakresie rejestru) lub logicznej (np. fragmentów niezrozumiałych, dwuznacznych, skrótów myślowych, braku określenia podmiotu), w tym nie zawiera błędów gramatycznych lub leksykalnych globalnych, uniemożliwiających lub znacznie utrudniających zrozumienie tekstu.

W aneksie znajduje się przykładowy tekst porównawczy wraz z analizą. Kryteria oceny w przypadku pozostałych dwóch pytań zostały ujęte w interpretacji wyników.

Pobierz aneks

 

Krótki opis badania

Badanie zostało przeprowadzone w klasie pierwszej liceum ogólnokształcącego – oddział dwujęzyczny z językiem hiszpańskim, na podbudowie klasy zerowej (wymiar godzin języka hiszpańskiego w klasie zerowej – 18 tygodniowo, od poziomu zerowego). Od klasy pierwszej uczniowie mieli w języku hiszpańskim następujące przedmioty: geografia Hiszpanii, historia Hiszpanii i literatura hiszpańska.

Badanie zostało przeprowadzone zgodnie z metodologią głównie jakościową, było to badanie w działaniu.

W czasie roku szkolnego uczniowie napisali cztery obowiązkowe porównania pisemne na zajęciach z języka hiszpańskiego i jedno na lekcjach literatury, a także przedstawili w grupach jedno porównanie ustne, wsparte prezentacją PowerPoint zawierającą wyłącznie materiał graficzny, daty, nazwiska i najważniejsze hasła (punkty). Dwa tematy zostały uczniom narzucone, a były to: porównanie świąt Bożego Narodzenia w Polsce i w Hiszpanii oraz porównanie bezrobocia w Polsce i w Hiszpanii (z uwzględnieniem danych statystycznych). Temat trzeci polegał na porównaniu postaci z Polski i z któregoś z krajów hiszpańskiego obszaru językowego. Uczniowie wybierali postaci, a nauczyciel zatwierdzał ich wybór. Przykładowe tematy to: porównanie Salvadora Dali ze Zdzisławem Beksińskim, Zawiszy Czarnego z Cydem, Pau Gasola z Marcinem Gortatem. Kolejny temat uczniowie mogli wybrać spośród trzech zaproponowanych: porównanie pielgrzymki do Częstochowy z Drogą Św. Jakuba, porównanie kultury Majów i Inków oraz porównanie hiszpańskiego i polskiego przejścia do demokracji (transición española z obaleniem komunizmu w Polsce). Podobnie w przypadku literatury uczeń wybierał jeden temat spośród trzech zaproponowanych. Porównanie ustne polegało na wyborze tematów związanych z szeroko pojętą geografią, a przykładowe to: Kraków i Toledo, Kraków i Barcelona, stroje ludowe i folklor wybranych regionów, Galicja i województwo kujawsko-pomorskie. Dodatkowo uczniowie mogli pisać inne porównania (np. święta zmarłych w Meksyku i w Polsce) i rozprawki (obowiązkowe i dodatkowe). Wykonywanym zadaniom towarzyszyła autorefleksja (wywiady, kwestionariusze, praca z Europejskim portfolio językowym) oraz całoroczny program rozwijania autonomii uczniów, polegający na wywiadach początkowych i końcowych, dotyczących ich potrzeb, stanu autonomii, planu pracy indywidualnej, całorocznej pracy dokumentowanej w zeszytach pracy indywidualnej oraz refleksji końcowej nad wykonanymi zadaniami, zrealizowanymi zamierzeniami oraz wnioskami na przyszłość (szczegóły: Majewska 2013). Dodatkowo przeprowadzono wywiady z nauczycielami języka hiszpańskiego i przedmiotów w języku hiszpańskim oraz przeprowadzono testy osobowości pod kierunkiem psychologa w celu lepszej interpretacji wyników i zapewnienia jak najszerszej triangulacji w badaniach. Ostatecznie, ze względu na ogrom zgromadzonego materiału, szczegółowej analizie zostało poddanych pięcioro uczniów, a kompletny materiał badawczy dotyczy 14 uczniów (połowa klasy).

Interpretacja wyników

Przede wszystkim okazało się, że u wszystkich badanych uczniów odnotowano postęp w rozwoju kompetencji dyskursywnej w wybranym gatunku. Postęp ten był nierównomierny, co oznacza, że spośród pięciu omówionych kryteriów, jedne zostały opanowane szybciej, a inne wolniej, jedne całkowicie, a inne tylko częściowo. Zanotowano też przypadki regresu, co jednak, w świetle fazowych teorii rozwoju wedle psychologii rozwojowej (por. Brzezińska 2007), jest procesem naturalnym, a dopiero jego przezwyciężenie (lub nie) decyduje o sukcesie i rozwoju bądź porażce i stagnacji (w badanym przypadku wszyscy uczniowie ten kryzys przezwyciężyli). Natomiast najpoważniejszym, często nierozwiązanym problemem okazał się krytyczny wybór źródeł. Dodajmy, że w przypadku wszystkich badanych uczniów nastąpił transfer umiejętności dyskursywnych ćwiczonych na lekcjach języka hiszpańskiego na lekcje literatury hiszpańskiej, prowadzone przez innego nauczyciela.

Drugi najistotniejszy wniosek płynący z badań to fakt, że na rozwój kompetencji nie wpływa jeden czynnik, tylko cała ich konfiguracja, nieco inna w przypadku każdego z uczniów.

Spośród czynników związanych z samymi zadaniami, najistotniejsze okazały się: spore wyzwanie, jakie stanowiło zadanie, niewielka częstotliwość zadań porównawczych, długie i konsekwentne ćwiczenie wybranego gatunku dyskursywnego, jednocześnie różnorodne w treści i formie, możliwość wyboru tematu w ramach określonych parametrów, wcześniejsze przygotowanie się do wykonania zadania wraz z możliwością konsultacji rozmaitych źródeł, indywidualne omawianie przez nauczyciela aspektów kompetencji dyskursywnej z każdym uczniem, brak gotowych tekstów w Internecie (praca samodzielna). Zadania spełniły kryteria zadania opartego na głębokim przetwarzaniu treści typu B, stymulowały rozwój myślenia wyższego rzędu i myślenia krytycznego, przynajmniej w pewnym zakresie, oraz wymusiły wieloaspektowe spojrzenie na opisywaną rzeczywistość. Okazały się też ciekawe poznawczo dla uczniów (i nauczyciela) (Majewska 2013:480).

Jeżeli chodzi o czynniki związane z osobą ucznia, badania wskazują jednoznacznie na kluczową rolę kształcenia w kierunku autonomii, zwłaszcza dotyczy to zaproponowanej uczniom pracy indywidualnej kierowanej i możliwości pisania zadań dodatkowych. Ważną rolę odegrała też autorefleksja i osobisty stosunek do zadania (czasem skrajnie odmienny w przypadku poszczególnych osób). Spośród cech osobowości najważniejsze okazały się sumienność i otwartość na nowe doświadczenia (Majewska 2013:481).

Wnioski końcowe

Aby osiągnąć cel końcowy nauczania języka obcego, jakim jest rozwój osobistej kompetencji komunikacyjnej ucznia, zasadne jest poświęcenie szczególnej uwagi kompetencji dyskursywnej, jako integrującej pozostałe elementy osobistej kompetencji komunikacyjnej. Spośród możliwych zadań zbliżających do tego celu warto od czasu do czasu zaproponować uczniom porównania interkulturowe, wspierające rozwój umiejętności pisania lub prezentacji ustnej, przygotowywane na podstawie kilku źródeł, przy czym nie wszystkie muszą być w języku obcym. Rozwijane jest w ten sposób myślenie krytyczne, myślenie wyższego rzędu, samodzielność ucznia (brak gotowych wzorców). Wszystkie te umiejętności i kompetencje są kluczowe w kształceniu dwujęzycznym i wspierają kształcenie przedmiotowe w drugim języku nauczania. Jednak również w bardziej tradycyjnym kształceniu uczniowie o poziomie językowym co najmniej B1 mogą takie prace z powodzeniem pisać. Badania potwierdzają też, że systematyczne rozwijanie autonomii ucznia wpływa korzystnie na rozwój jego osobistej kompetencji komunikacyjnej.

Bibliografia

  • Alonso Belmonte, I. (2004) La subcompetencia discursiva. W: J. I Sánchez Lobato, I. Santos Gargallo (red.) Vademécum para la Formación de Profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, 553-572.
  • Brzezińska, A. (2007) Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
  • Buzan, T. (1999) Rusz głową. Łódź: Ravi.
  • Castillo Aredondo, S., Polanco Gonzalez, L. (2008) Enseña a estudiar... aprende a aprender. Didáctica del Estudio. Madrid: Pearson Education.
  • Celce-Murcia, M. (2007) Rethinkingthe Role of Communicative Competence in Language Teaching. W: E. Alcon Soler i M.P. Safont Jorda, M.P. (red.) Intercultural Language Use and Language Learning. Springer Science and Business Media B.V. 41-57.
  • Cenoz Iragui, J. (2004) El concepto de competencia comunicativa. W: J. I. Sánchez Lobato, I. Santos Gargallo (red.) Vademécum para la Formación de Profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, 444-466.
  • Ellis, R. (2003) Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford: OUP.
  • Grzmil-Tylutki, H. (2007) Gatunek w świetle francuskiej teorii dyskursu. Kraków: Universitas.
  • Grzmil-Tylutki, H. (2010) Francuska lingwistyczna teoria dyskursu. Historia, tendencje, perspektywy. Kraków: Universitas.
  • Kuziak, M. i Rzepczyński, S. (2002) Jak dobrze napisać: opowiadanie, podanie, streszczenie, życiorys, ogłoszenie, list motywacyjny, podziękowanie, referat, pracę magisterską. Białystok: Horyzont.
  • Kuziak, M., Rzepczyński, S. (2004) Jak pisać? Bielsko-Biała: Park.
  • Llinares, A., Morton, T. i Whittaker, R. (2012) The Roles of Language in CLIL. Cambridge: CUP.
  • Locke, E.A. (2004) Jak uczyć się efektywnie. Metody i motywacja. Poznań: RK.
  • Loranc-Paszylk, B. (2009) Europejski program CLIL i możliwości zwiększenia jego efektywności. Bielsko-Biała: ATH.
  • Majewska, R. (2013) Zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe. Dydaktyka zadaniowa a rozwój osobistej kompetencji komunikacyjnej w warunkach półautonomii [nieopublikowana praca doktorska] UAM w Poznaniu.
  • Novak, J.D., Godwin, D.B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca.
  • Pérez Avellaneda, M. (1989) Enseñar a estudiar. Madrid: Editorial Escuela Española.
  • Samuda, V., Bygate, M. (2008) Tasks in Second Language Learning. New York: Palgrave Macmillan.
  • Skehan, P. (1998) A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: OUP.
  • Smith, A. (1997) Przyspieszone uczenie się w klasie. Katowice: Wojewódzki Ośrodek Metodyczny.
  • Swain, M., Johnson, R.K. (1997) Immersion Education. A Category Within Bilingual Education. W: R.K. Johnson, M. Swain (red.) Immersion Education: International Perspectives. Cambridge: CUP. 1-18.
  • Wilczyńska, W. (2002) Osobista kompetencja komunikacyjna: między postawą a działaniem. W: W. Wilczyńska (red.) Autonomizacja w dydaktyce języków obcych. Doskonalenie się w komunikacji ustnej. Poznań: Wydawnictwo Naukowe PWN, 69-84.
  • Willis, D., Willis, J. (2007) Doing Task-based Teaching. Oxford: OUP.