Spatial turn – spacjalne czy specjalne możliwości edukacyjne?

Numer JOwS: 
str. 88

Zwroty badawcze stanowią orientację badawczą stosowaną obecnie często w naukach humanistycznych. Oznacza ona możliwość reinterpretacji przedmiotu badań, dostosowanie do niego metodologii  badawczej, co implikuje także przekształcenie aparatu pojęciowego. W glottodydaktyce również możemy mówić o zwrotach badawczych, czego przykłady to choćby zwrot antropologiczny, zwrot performatywny czy zwrot ikoniczny. Czy możliwe jest również włączenie do glottodydaktyki zwrotu przestrzennego (ang. spatial turn) określającego zwiększenie zainteresowania rolą przestrzeni w nauczaniu języka obcego, jeśli wziąć pod uwagę trudności „przełożenia” jego postulatów na grunt glottodydaktyki? Artykuł ten nie stanowi gotowej odpowiedzi, a jest jedynie próbą jej poszukiwania.

Ponadto rozważania o przestrzeni, jak słusznie zauważa Nalaskowski (2002:9), mają charakter niespójny i w zasadzie mocno nieuporządkowany. Reutlinger (2009:93) mówi w tym kontekście o pojemności pojęcia „przestrzeni” dla analizy przestrzeni edukacyjnych i zachodzących w nich procesów uczenia, w tym również uczenia się języka obcego. Jak słusznie zauważa, pojemność znaczenia przestrzeni wskazuje na silną dyfuzję wynikającą z rozmaitości jej związków znaczeniowych. Należy więc zadać sobie pytanie, o jakiej przestrzeni mówimy. Czy mamy na myśli instytucję, w której odbywają się procesy edukacyjne (szkoła, sala lekcyjna, pozaszkolne miejsca edukacyjne, np. muzeum), czy też otoczenie (wygląd zewnętrzny budynku szkolnego, jego architektura oraz przyszkolne place zabaw)? Ponadto chciałabym w tym miejscu wspomnieć o przestrzeni mentalnej, którą określam jako przestrzeń „w głowie”, czyli przestrzeń własną, indywidualną, ukształtowaną zarówno dzięki osobistym zdolnościom i predyspozycjom, jak i umiejętnemu wysiłkowi zdobywania wiedzy, by funkcjonować w przestrzeni życia.

Przedstawione wyżej uwagi na temat spatial turn w glottodydaktyce wskazują, że nie dostarcza on jasnych, gotowych i konkretnych odpowiedzi, które jednoznacznie i bez zastrzeżeń można by było wdrożyć w kontekst glottodydaktyczny. Spatial turn otwiera jedynie pewne możliwości do rozważenia niż aksjomaty do (bezdyskusyjnego) uznania. Wobec tak zarysowanych wyżej trudności dotyczących „przełożenia” i rozpatrywania spatial turn w kontekście glottodydaktycznym, uważam, że pożądane jest raczej szukanie wsparcia w procesach pośredniczenia, czyli w metaforyzacji jako sposobie przedstawienia czegoś za pomocą metafor. Pewne pojęcia bowiem, a do nich zaliczam przestrzeń, otrzymują określoną strukturę jedynie dzięki temu, że rozumiemy je za pośrednictwem metafor (Krzeszowski 2010:9). Można zatem sądzić, że rozumienie związku przestrzeni z glottodydaktyką dokonuje się właśnie za pośrednictwem metafor. Być może, wprowadzając metafory i posługując się nimi jako ważną formą kontaktu między przestrzenią a glottodydaktyką, dopiero docieramy do tak rozległego spatial turn.

Metafory przestrzeni w glottodydaktyce

Jeżeli próba posługiwania się pojęciem „przestrzeni” na użytek glottodydaktyki ma być pewną jego metaforyzacją, to niezbędne jest wyjaśnienie, na czym ta próba polega. Idąc za Nalaskowskim (2002:9), przyjmijmy, że jest to [próba] nadania mu znaczenia wyjaśniającego, porządkującego w nim treści. W glottodydaktyce znajdujemy przykłady takiej metaforyzacji, np. w odniesieniu do klasy szkolnej, którą można potraktować, przywołując ponownie Nalaskowskiego (2002:7), jako repetytorium różnych funkcji rozumianych jako namacalna „rzeczowa” realność:

Klasa szkolna jako przestrzeń działania (niem. Handlungsraum) (Legutke 1998).

Określanie klasy szkolnej jako przestrzeni działania jest związane z tym, że nauczanie i uczenie się języka obcego rozumiane jako działanie językowo-poznawcze zawsze zachodzi w przestrzeni i czasie np. w sali lekcyjnej.

Klasa szkolna jako przestrzeń przeżywania i doświadczania (niem. Erlebnis – und Erfahrungsraum) (Rozenberg 2006).

Naukę języka obcego za pomocą sztuki (szeroko pojętej) w klasie szkolnej można powiązać z metaforą klasy jako przestrzeni przeżywania czy też doświadczania. Pewną wskazówką ku takiemu metaforyzowaniu klasy szkolnej może być tutaj również koncepcja całościowego uczenia się języka obcego (niem. ganzheitliches Lernen), w której zwraca się uwagę na uczestnictwo zmysłów w nauce języka obcego. Ponadto stosowanie w praktyce nauczania metod niekonwencjonalnych (alternatywnych), przypominających, że w nauce języka obcego ważny jest nie tylko umysł, ale także ciało i emocje, może wpłynąć na ukształtowanie metafory klasy jako przestrzeni przeżywania czy doświadczania.

Klasa szkolna jako przestrzeń kultury (niem. Kulturraum) (Freitag-Hild 2010).

Wszelkie koncepcje działań metodyczno-dydaktycznych na lekcji języka obcego, których celem jest rozszerzanie wiedzy uczniów na temat „inności” kulturowej, jej tolerowania i akceptacji, mogą być podstawą metafory klasy jako przestrzeni kultury.

Klasa szkolna jako przestrzeń dyskursu (niem. Diskursraum) (Hallet 2011).

Takiemu metaforyzowaniu klasy szkolnej mogą sprzyjać wszelkie stosowane przez nauczyciela techniki, strategie i formy ćwiczeń lekcyjnych stymulujące uczniów do podjęcia aktywności językowej, dyskusji, zaprezentowania własnego stanowiska. Ponadto na kształtowanie przestrzeni dyskursu w klasie może wpłynąć także projektowanie i organizowanie przez nauczyciela wielu sytuacji interakcyjno-komunikacyjnych. W takim ujęciu możemy pokusić się również o sformułowanie metafory klasy szkolnej jako przestrzeni komunikacji (niem. kommunikativer Raum) czy też przestrzeni interakcji (niem. interaktiver Raum).

Klasa szkolna jako przestrzeń medialna (niem. medialer Raum).

Do tego repertuaru metafor dodam jeszcze ujęcie klasy jako przestrzeni medialnej. Funkcjonowanie klasy przy wykorzystaniu edukacyjnego potencjału medialnego można odnieść do metafory przestrzeni medialnej. Ważną rolę odgrywają tutaj np. portale społecznościowe (Facebook, YouToube, MySpace, Twitter), które stają się (m.in. w opinii Kurek i Maciaszczyk 2012) naturalnym kontekstem nauki języków obcych.

Może się wydawać, że wyżej wymienione metafory przestrzeni w odniesieniu do klasy szkolnej są tylko ozdobą retoryczną lub emfatyczną (może i naiwną) interpretacją tego, co się dzieje w klasie na lekcji języka obcego. Takie stwierdzenie byłoby jednak krzywdzące, uwzględniając istotną rolę metafor w ujmowaniu danych doświadczenia (Styles 2008), czy jak twierdzi Bailer-Jones (2002), w rozwijaniu bądź też wspomaganiu rozumienia jakiegoś przedmiotu. W ten sposób posługiwanie się metaforami wiąże się przede wszystkim, w opinii Hesse (1966), z uruchomieniem procedury wyjaśniania. Tak więc w kontekście klasy szkolnej zaprezentowane metafory umożliwiają wyjaśnienie i opisanie różnorakich językowo-poznawczych działań podejmowanych na lekcji języka obcego.

Spacing w praktyce nauczania

Z powyższego opisu wynika, że jeśli jakiemuś pojęciu (tu: klasie szkolnej) przypiszemy daną strukturę czy funkcję za pośrednictwem metafory, to możemy wówczas stwierdzić osiągnięcie pewnego nastawienia w postrzeganiu i analizie tego pojęcia. Koncepcja, którą chciałabym tu zaproponować, nie jest wprawdzie pojęciem metaforycznym, ale sugeruje również pewne nastawienie, czyli pewien sposób podejścia do przestrzeni klasy. To koncepcja spacing. Kiedy przez spacing rozumiemy aktywne wytwarzanie przestrzeni jako przestrzeni relacji i interakcji, to wydaje się – bo nie jestem w stanie tego udowodnić – że pewną wskazówką ku kształtowaniu przestrzeni relacji i interakcji na lekcji języka obcego mogłoby być stwarzanie i organizowanie przez nauczyciela różnych sytuacji i form pracy na zajęciach, takich jak np.: praca w parach, praca w grupach, praca w projektach czy też kooperatywne uczenie się. Wszystkie te formy pracy umożliwiają bowiem uczniom budowanie i wejście w relacje z innym uczniem lub grupą oraz tworzą ramy dla kształtowania możliwych interakcji (por. Klein i Friedrich 2003:226). W tych interakcjach uczniowie mogą tworzyć układy osobowe, w których pozycjonują się sami lub są pozycjonowani przez innego ucznia, w których również wyznaczają sobie lub drugiemu uczniowi rolę i/lub perspektywę działania. Ten mechanizm pozycjonowania wyraźnie tworzy „scenę” społecznych relacji i interakcji, jakie panują między uczniami, oraz jest pewnego rodzaju „lustrem” ich cech osobowościowych.

Wydaje się, że w tych formach pracy odsłania się spacing – jako postulat interakcyjności, pozycjonowania, budowania relacji, kontaktowania się i podejmowania działań w przestrzeni klasy. Taka interpretacja ukierunkowuje go niejako na metodyczne profilowanie charakteru pracy uczniów czy zabiegów dydaktycznych, choć trudno jest, w moim przekonaniu, nazwać spacing metodą. Jednakże pod względem sposobu podejścia do przestrzeni ma on wiele zalet z perspektywy psychologicznej i pedagogicznej. Najważniejsze zalety koncepcji spacing to:

  • wykorzystanie własnego pozycjonowania do zdefiniowania siebie samego, pod warunkiem, że w grupie panuje tolerancja i akceptacja dla zróżnicowanych kognitywnych predyspozycji, potrzeb i zainteresowań uczniów;
  • kształtowanie tożsamości osobistej (wizja własnej osoby) oraz tożsamości społecznej (poczucie przynależności do grupy);
  • przesunięcie perspektywy z nauczyciela na ucznia, czyli przejęcie odpowiedzialności przez uczniów za własną naukę;
  • wzajemne oddziaływanie uczniów na siebie, co znajduje wyraz np. we wzajemnym doradzaniu i pomaganiu sobie lub podejmowaniu prób poznania sposobu myślenia z perspektywy innego ucznia, a takie zachowania uczniów sprzyjają rozwojowi empatii.

Spacing, jak się wydaje, oprócz wyżej wymienionych zalet[3], ma jeszcze dodatkowy walor metodyczno-dydaktyczny, stanowi bowiem impuls podejścia konstruktywistycznego w praktyce nauczania. Konstruktywistyczne rozumienie praktyki nauczania odnosi się również do autonomii ucznia, który kieruje własnym procesem uczenia się, przyjmuje postawę odpowiedzialności za naukę i własne decyzje i wykazuje predyspozycje do uczenia się poprzez interakcję (np. w parach czy w grupie) z innymi (por. Zawadzka 2004:223). Możemy zatem przypuszczać, że w takim ujęciu przydatność i wykorzystanie koncepcji spacing w praktyce nauczania ujawnia się w aktywnym konstruowaniu relacji i interakcji, które są inherentnym elementem kształcenia kompetencji komunikacyjnej w nauce języka obcego.