Spojrzenie na wypowiedź pisemną na egzaminie gimnazjalnym

Numer JOwS: 
str. 17

Dla osób niebędących nauczycielami ocenianie umiejętności tworzenia wypowiedzi pisemnej przez uczniów może wydawać się czynnością najprostszą pod słońcem: podaje się temat i uczniowie piszą. Wystarczy jednak krótka rozmowa z każdym nauczycielem języka polskiego, obcego lub historii, aby przekonać się, ile obaw towarzyszy procesowi oceniania wypowiedzi pisemnych i ile spraw związanych z tym zagadnieniem nadal pozostaje niejasnych.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Skoro tak liczne są wątpliwości na poziomie klasy, można sobie tylko wyobrazić, ile kłopotów musi nastręczać ocenianie umiejętności pisania w egzaminach ogólnokrajowych, do których przystępuje prawie pół miliona uczniów. W artykule omówię najważniejsze zagadnienia związane z ocenianiem umiejętności tworzenia wypowiedzi pisemnej w trzeciej części egzaminu gimnazjalnego na poziomie rozszerzonym przez pryzmat użyteczności testu w ujęciu Bachmana i Palmera (1996).

Testować, czy nie testować?

Chociaż może się to wydawać dziwne, nie ma jednomyślności co do tego, czy umiejętność tworzenia wypowiedzi pisemnej lub szerzej – umiejętność pisania – w ogóle powinna być sprawdzana na egzaminach z języka obcego. Przyczyn takiego stanu rzeczy jest wiele, najważniejsze z nich wymieniam poniżej.

  • Liczne próby stworzenia jednolitego psycholingwistycznego modelu tworzenia wypowiedzi pisemnej w języku drugim/obcym nie zakończyły się – jak dotąd – sukcesem. Wyniki badań wskazują na skomplikowane sieci połączeń wiążące wiedzę lingwistyczną (wiadomości i umiejętności) w zakresie języka rodzimego i drugiego/obcego oraz wiedzę związaną z tworzeniem spójnego tekstu tak pisanego, jak i mówionego. Rozsupłanie tych zależności, prowadzące do wyłuskania z tej pogmatwanej sieci powiązań wyłącznie tego, co można by określić jako wiedza związana z tworzeniem wypowiedzi pisemnej w języku drugim/obcym, umożliwiłoby opracowanie zasad pożądanych działań dydaktycznych, a w późniejszym etapie – działań nakierowanych na mierzenie interesującej nas umiejętności. Jak dotąd jednak się to nie udało, chociaż oczywiście podejmowane są próby opracowania takiej definicji w – nazwijmy to – wersji roboczej, niekoniecznie nieskazitelnej pod względem empirycznym, ale umożliwiającej podjęcie praktycznych działań w klasie i na egzaminie. Wiele tych prób to działania naprawdę udane.
  • Niektórzy kwestionują celowość sprawdzania umiejętności tworzenia dłuższej wypowiedzi pisemnej z szeroko pojętych względów kulturowych. Pomijając kontekst szkolny i akademicki, w życiu codziennym rzadko stajemy przed koniecznością stworzenia dłuższego tekstu samodzielnie. Nie oznacza to, że poza kontekstem edukacyjnym nie piszemy. Jest wręcz przeciwnie. Można by zaryzykować stwierdzenie, że piszemy więcej, niż miało to miejsce kiedyś, zmianie uległa jednak natura tworzonych tekstów. Wypowiedzi takie jak SMS czy e-mail mają charakter interaktywny i – tak naprawdę – pomijając kanał transmisji, noszą więcej cech charakterystycznych dla tekstów mówionych niż dla tekstów pisanych (Bachman i Palmer 1996:75).
  • Nie bez znaczenia jest również wysuwany przez niektórych postulat dotyczący nieautentyczności tworzenia wypowiedzi pisemnej pod presją ograniczonego czasu. Tworzenie tekstu – tutaj specjaliści wydają się być wyjątkowo jednomyślni – jest procesem twórczym, w którym cyklicznie powtarzane są ściśle ze sobą powiązane działania, takie jak sporządzanie planu, pisanie kolejnych wersji roboczych, analizowanie, strukturyzowanie wypowiedzi itp. (Hyland 2003). Próba odtworzenia tego procesu na egzaminie z języka obcego – nawet jeśli nie jest niemożliwa – byłaby ogromnym wyzwaniem[1]. W większości przypadków tekst stworzony na egzaminie traktowany jest jako produkt – ocenie podlega nie sam proces tworzenia, ale efekt tego procesu, tj. namacalny wytwór w postaci zapisu na kartce albo wydruku. To behawiorystyczne w swojej naturze podejście spotyka się z ostrą krytyką ze strony wielu specjalistów zajmujących się zawodowo pisaniem.
  • Ściśle związana z autentycznością jest również kwestia celu tworzenia wypowiedzi pisemnej. W życiu codziennym każdy tekst piszemy po coś oraz dla kogoś, nawet jeśli tym kimś jesteśmy my sami, jak dzieje się np. w przypadku pamiętnika albo dziennika. Na egzaminie sytuacja ta jest w znacznym stopniu zaburzona. Jedynym realnym odbiorcą tworzonej wypowiedzi jest egzaminator, nawet jeżeli polecenie zawiera zapis, że tekst jest tworzony dla kolegi. Natomiast jedynym prawdziwym celem tworzenia wypowiedzi jest wykazanie się, w jakim stopniu zdający posiadł wiedzę związaną z tworzeniem wypowiedzi pisemnej w języku drugim/obcym (o problemach związanych z tym zagadnieniem pisałem już wyżej).
  • Jako ostatnie – ale pod żadnym pozorem nie najmniej ważne – wymienię kwestie związane z samą sytuacją pomiarową. Nie ma zgody co do tego, które aspekty wypowiedzi oceniać i jak to robić. Czy powinniśmy skupić się na – najogólniej rzecz ujmując – treści, jakości języka, czy obydwu tych cechach? Czy powinniśmy stosować ocenianie analityczne, czy holistyczne (Weigle 2002)? Kto powinien dokonywać oceny? Ile wypowiedzi pozyskać od każdego zdającego? Te i wiele innych pytań rodzi mnóstwo wątpliwości związanych z trafnością i rzetelnością pomiaru (Weir 2005).

Powyższa lista z pewnością nie wyczerpuje zagadnienia. Skoro zatem sprawdzanie umiejętności tworzenia wypowiedzi pisemnej nastręcza tylu wątpliwości oraz problemów, dlaczego nie sposób znaleźć egzaminu, który nie zawierałby komponentu o nazwie Pisanie lub podobnej? Po pierwsze, wykluczenie tej umiejętności z egzaminów wiązałoby się zapewne z ograniczeniem jej obecności w kształceniu językowym, w którym pisanie funkcjonuje nie tylko jako cel sam w sobie, ale stanowi również środek (technikę nauczania) umożliwiający nauczanie i uczenie się gramatyki, słownictwa, rozumienia tekstów pisanych. Po drugie, pisanie zwiększa repertuar technik, które nauczyciel ma do dyspozycji, umożliwiających zaangażowanie uczniów w wykorzystanie nowo zdobytej wiedzy w sposób twórczy. Po trzecie wreszcie, samodzielne tworzenie wypowiedzi pisemnej – zwłaszcza dłuższej niż kilkuzdaniowa – to ćwiczenie wymagające przekazania własnych myśli w sposób spójny i logiczny, wymagające zaangażowania nie tylko wiedzy językowej, ale również strategicznej, w tym metakognitywnej, związanej z planowaniem, monitorowaniem i ewaluacją osiągniętych rezultatów.

Pomimo licznych problemów związanych ze sprawdzaniem umiejętności tworzenia wypowiedzi pisemnej, nie sposób zaprzeczyć, że jest to działanie użyteczne, a użyteczność jest – według Bachmana i Palmera (1996:17) – najważniejszą cechą każdego testu. W następnej części artykułu omówię zagadnienie użyteczności testu na przykładzie trzeciej części egzaminu gimnazjalnego z języka obcego nowożytnego na poziomie rozszerzonym.