Spojrzenie na wypowiedź pisemną na egzaminie gimnazjalnym

Numer JOwS: 
str. 17

Dla osób niebędących nauczycielami ocenianie umiejętności tworzenia wypowiedzi pisemnej przez uczniów może wydawać się czynnością najprostszą pod słońcem: podaje się temat i uczniowie piszą. Wystarczy jednak krótka rozmowa z każdym nauczycielem języka polskiego, obcego lub historii, aby przekonać się, ile obaw towarzyszy procesowi oceniania wypowiedzi pisemnych i ile spraw związanych z tym zagadnieniem nadal pozostaje niejasnych.

Autentyczność

Bachman i Palmer (1996:23) definiują autentyczność jako stopień, w jakim zadanie egzaminacyjne odzwierciedla typy zadań, z jakimi zdający muszą sobie radzić w sytuacjach nieegzaminacyjnych. Z jednej strony sprawa jest prosta – komunikacja elektroniczna praktycznie zastąpiła tradycyjny list, zatem można by zakończyć rozważania stwierdzeniem o wysokiej autentyczności zadania i przejść do omówienia kolejnej cechy. Z drugiej strony jednak, po głębszym zastanowieniu wnioski nie wydają się już tak oczywiste.

Po pierwsze, samo zagadnienie autentyczności w testowaniu jest niezwykle skomplikowane (Lewkowicz 2000); niektórzy w ogóle wątpią w możliwość uzyskania autentycznej sytuacji komunikacyjnej na egzaminie językowym[4]. Po drugie, wychodząc z założenia, że autentyczne jest to, co się wydaje autentyczne odbiorcy, można przyjąć, że uczniowie, którzy nie potrzebują umiejętności pisania do realizacji swoich potrzeb komunikacyjnych w języku obcym, z góry założą, że zadanie jest nieautentyczne [szerzej o uwzględnieniu potrzeb komunikacyjnych uczących się w kształceniu i egzaminowaniu pisze Komorowska (2005)]. Chociaż powyższe argumenty trudno byłoby uznać za niesłuszne, trzeba jednak zauważyć, że zadaniem szkoły jest przygotować uczniów nie tylko do funkcjonowania tu i teraz, ale również starać się przewidzieć ich potrzeby, które mogą pojawić się po ukończeniu szkoły. Nie możemy na etapie gimnazjum wykluczyć, że za kilka lat uczeń, któremu w tej chwili wydaje się, że pisanie e-maila po angielsku jest zadaniem jałowym, stanie przed koniecznością porozumiewania się w języku obcym chociażby w kontekstach zawodowych z innymi użytkownikami języka angielskiego jako obcego. Stąd, między innymi, decyzja o wprowadzeniu elementu tworzenia wypowiedzi pisemnej na egzaminie.

Powracając do samego zadania, warto wskazać cechy nadające mu znamiona autentyczności:

  • podobnie jak w e-mailach, które wysyłamy do znajomych w życiu codziennym, w wypowiedzi na egzaminie najważniejsze jest pełne przekazanie informacji w spójny i logiczny sposób; język stanowi jedynie środek do osiągnięcia tego celu. Znajduje to odzwierciedlenie w skali oceniania: uczeń może zdobyć maksymalnie 6 punktów za treść i spójność wypowiedzi, a 4 punkty za zakres i poprawność środków językowych;
  • na stworzenie wiadomości uczeń ma ograniczony czas – około 15-20 minut. W autentycznej sytuacji komunikacyjnej nie poświęcilibyśmy pół dnia na napisanie trzyzdaniowego e-maila do kolegi, nie ma zatem podstaw, aby na egzaminie stwarzać taką sytuację. E-mail prywatny jest z założenia szybką formą komunikacji niewymagającą nadmiernej staranności stylistycznej, choć również niezezwalającą na gwałcenie podstawowych norm językowych, co znajduje odzwierciedlenie w skali oceniania;
  • polecenie określa sytuację, w której pisanie w języku obcym byłoby uzasadnione, tj. e-mail do kolegi z kraju, w którym język docelowy stanowi podstawowy sposób komunikacji;
  • tekst tworzony przez ucznia dotyczy zagadnień bliskich doświadczeniom jego oraz/lub jego kolegów i koleżanek.

Interakcyjność: Zaangażowanie intelektualne i emocjonalne

Bachman i Palmer (1996:25) podkreślają, że zadania egzaminacyjne powinny odzwierciedlać taki poziom zaangażowania intelektualnego i emocjonalnego (ang. interactiveness) zdających, jaki towarzyszyłby analogicznemu działaniu językowemu w sytuacji nieegzaminacyjnej. Uzyskanie możliwie wysokiej interakcyjności zadania jest istotne, ponieważ brak zaangażowania ze strony zdającego może w istotny sposób wpłynąć na poziom wykonania zadania ze względu na zmniejszoną motywację do działania.

W zestawie zadań na poziomie rozszerzonym znajdują się zadania o stosunkowo niskim poziomie interakcyjności. Są to zadania sprawdzające znajomość środków językowych, w których zdający musi jedynie dokonać odpowiednich przekształceń syntaktycznych, morfologicznych i leksykalnych, aby stworzyć poprawne gramatycznie i leksykalnie zdania. W tym przypadku trudno oczekiwać szczególnego zaangażowania emocjonalnego; działanie jest w znacznym stopniu mechaniczne i w średnim stopniu angażuje zdających poznawczo.

W przypadku wypowiedzi pisemnej jednakże można przypuszczać, że zaangażowanie intelektualne i emocjonalne będzie większe. Konieczność stworzenia własnego tekstu angażuje nie tylko wiedzę językową, ale również strategiczną, wymaga odpowiedniego planowania, oszacowania dostępnych środków językowych i podjęcia kroków umożliwiających pełne przekazanie informacji, nawet pomimo braków leksykalnych i gramatycznych. Aby otrzymać maksymalny wynik za treść, zdający muszą nie tylko odnieść się do wszystkich podpunktów z polecenia, ale również rozwinąć swoją wypowiedź, co czasami może się wiązać z koniecznością porozumienia się z odbiorcą pomimo braków w znajomości środków językowych (kompetencja plurilingwalna; CODN 2003, Komorowska 2005).

Odpowiednio opracowana skala oceniania nie ogranicza odpowiedzi uczniów do inwentarza oczekiwanych fraz kluczowych, których egzaminator wyszukiwałby w wypowiedzi (sławetnego klucza, o którym – z mniejszym lub większym sensem – rozpisuje się prasa). Uczeń ma ogromną swobodę w realizacji tematu, co skutkuje niejednokrotnie niestandardowymi rozwiązaniami, w których bez trudu odnajdziemy ślady pełnego zaangażowania emocjonalnego w tworzenie wypowiedzi. Poniższy przykład (przytoczony w całości) stanowi dobrą ilustrację omawianej kwestii. W wypowiedzi zachowano oryginalną pisownię.      

Hi Mark!

I know you were calling me, but 3 days ago I lost my mobile. I was going home when 3 bold guys went to me. One ask me for a time, and another steal my phone.

My mum was very angry, but my dad understands me. He even wanted to ride on that 3 guys, with a hatchet, but we didn’t, because mum was crying.

Now I cant answer my phone, so no one has a contact with me. It makes my very angry. Life is brutal.

Take care

XYZ

Podsumowując, nawet jeżeli nie można przyjąć a priori, że zadanie ma „wbudowaną” wysoką interakcyjność, można śmiało uznać, że nie wyklucza stworzenia wypowiedzi, która będzie zaangażowana emocjonalnie i – co istotne – wysoko oceniona.

Oddziaływanie na proces kształcenia

Każdy egzamin wysokiej stawki (high-stakes exam), a za taki z pewnością można uznać egzamin gimnazjalny, wywiera wpływ na wszystkich uczestników i wszystkie elementy procesu kształcenia, np. uczniów, nauczycieli, materiały nauczania [szerzej pisałem o tym w poprzednim numerze tego czasopisma (Smolik 2012), problem omawia również Komorowska (2005)]. Troska o to, aby to oddziaływanie było jak najbardziej korzystne, powinna stanowić integralną część procesu testowania od momentu rozpoczęcia prac nad egzaminem. Tak właśnie było w przypadku egzaminu gimnazjalnego z języka obcego – mieliśmy pełną świadomość, że wprowadzenie elementu z pisania będzie miało wpływ na działania pedagogiczne podejmowane przez nauczycieli w procesie kształcenia, jak również na zmianę przekonania nauczycieli i uczniów na temat tego, czego warto nauczać i się uczyć oraz jak kierować nauczaniem, aby wspierało proces uczenia się. Bez wątpienia kluczowym elementem tej układanki jest podstawa programowa kształcenia ogólnego, która reguluje i integruje dwa, skądinąd nierozerwalne, procesy kształcenia językowego, tj. nauczanie i sprawdzanie wiedzy, dzięki temu, że wymagania ogólne i szczegółowe wyznaczają zarówno to, co ma być nauczane, jak również to, co ma być sprawdzane na egzaminie (Smolik 2012). Dzięki temu egzamin gimnazjalny z języka obcego przestaje być wyłącznie testem biegłości (proficiency test), a staje się – w pewnym stopniu – testem osiągnięć (achievement test). Powstaje swoistego rodzaju hybryda tych dwóch rodzajów testowania, nazywana często w literaturze proachievement testing (np. Gonzalez Pino 1989; Shrum i Glisan 2009).

Nie można oczywiście przyjąć prostego założenia, że wprowadzenie wypowiedzi pisemnej na egzaminie całkowicie zmieni wszystkich i wszystko. Efekt zwrotny testowania to niezmiernie skomplikowane zagadnienie, obejmujące nie tylko zmiany techniczne, prawne, regulaminowe, ale również zagadnienia związane z osobistymi poglądami i przekonaniami nauczycieli i uczniów. Nie można również zapomnieć o wymiarze stricte konkursowym egzaminu. Cokolwiek by o tym nie sądzić, wyniki egzaminacyjne są brane pod uwagę w procesie rekrutacji do szkół wyższego szczebla. Sytuacja taka nie ma jeszcze miejsca w przypadku części egzaminu z języka obcego na poziomie rozszerzonym[5], tym niemniej dyrektorzy szkół mogą wykorzystać te wyniki, aby wstępnie zakwalifikować uczniów do grup o odpowiednim poziomie zaawansowania językowego. Kilkuletni okres karencji dla wyniku z egzaminu na poziomie rozszerzonym należy przyjąć jako przejaw troski o wyrównanie szans dla wszystkich uczniów. Nie każdy nauczyciel i nie każda szkoła przykładała równie dużo uwagi kształceniu umiejętności pisania, należy dać im czas na nadrobienie zaległości.

Rzetelność

Dbałość o rzetelność procesu testowania to – w dużej mierze – dbałość o jego trafność, ponieważ obie te cechy łączy wręcz symbiotyczna zależność. Testowanie nie jest rzetelne, jeżeli nie umożliwia pozyskania wyników, które są w dużej mierze niezależne od partykularnych charakterystyk sytuacji testowej. Jeżeli testowanie nie jest rzetelne, najprawdopodobniej nie będzie również trafne.

Lista czynników, które rzutują na rzetelność testowania jest długa i nie sposób omówić ich wszystkich w tak krótkim tekście. Dla porządku wspomnę tylko o samym zadaniu, skali oceniania, sposobie przygotowania osób sprawdzających, warunkach pisania oraz oceniania wypowiedzi (por. Barkaoui 2007). Zmienność tych czynników wpływa na rzetelność, dlatego należy dołożyć starań, aby zmienność ta była jak najmniejsza. W przypadku wypowiedzi pisemnej na egzaminie gimnazjalnym z języka obcego:

  • wszyscy uczniowie przystępujący do egzaminu z tego samego języka tworzą wypowiedź na ten sam temat (rodzi to inne problemy związane np. z brakiem wyboru tematu przez ucznia oraz wnioskowaniem o umiejętnościach na podstawie jednej próbki; por. Weigle, 2002, 2012);
  • każde zadanie jest zbudowane w identyczny sposób, składa się z wstępu oraz trzech podpunktów; określone jest, jak długa powinna być wypowiedź (50–100 słów);
  • wszyscy zdający przystępują do egzaminu tego samego dnia, o tej samej porze, mają mniej więcej tyle samo czasu na stworzenie tekstu;
  • zadania wykorzystane w zestawach z różnych językach są do siebie podobne;
  • prace oceniają wyłącznie przeszkoleni egzaminatorzy;
  • prace oceniane są według tych samych kryteriów: treść, spójność i logika wypowiedzi, zakres środków językowych oraz poprawność środków językowych;
  • ogólne kryteria oceniania zostają uszczegółowione, tzn. dostosowane do konkretnego zadania, zanim egzaminatorzy przystąpią do sprawdzania prac.

Skuteczność wszystkich tych zabiegów – powziętych przed egzaminem – będzie podlegała ocenie na podstawie danych empirycznych zebranych po sesji egzaminacyjnej, która jeszcze trwa. Wstępne oszacowania, możliwe dzięki danym zgromadzonym podczas szkoleń dla egzaminatorów, pozwalają przypuszczać, że rzetelność oceniania jest na zadowalającym poziomie.