Spojrzenie na wypowiedź pisemną na egzaminie gimnazjalnym

Numer JOwS: 
str. 17

Dla osób niebędących nauczycielami ocenianie umiejętności tworzenia wypowiedzi pisemnej przez uczniów może wydawać się czynnością najprostszą pod słońcem: podaje się temat i uczniowie piszą. Wystarczy jednak krótka rozmowa z każdym nauczycielem języka polskiego, obcego lub historii, aby przekonać się, ile obaw towarzyszy procesowi oceniania wypowiedzi pisemnych i ile spraw związanych z tym zagadnieniem nadal pozostaje niejasnych.

Praktyczność

Patrząc na testowanie przez pryzmat praktyczności, najlepszym testem byłby taki test, który do przeprowadzenia wymagałby minimalnego zaangażowania środków finansowych, zasobów ludzkich i czasu. Traktując priorytetowo praktyczność – automatycznie zmniejszamy udział pozostałych cech w ogólnym obrazie użyteczności. Biorąc jednak pod uwagę fakt, że egzamin językowy musi sprawdzić poziom opanowania wielu elementów w ograniczonym czasie, często poświęca się trafność albo autentyczność na rzecz praktyczności. Weir (1990:34) twierdzi nawet, że rzetelny i trafny test na niewiele się zda, jeżeli nie będzie również praktyczny.

Przeprowadzenie egzaminu gimnazjalnego z języka obcego na poziomie rozszerzonym wiąże się ze znacznymi nakładami finansowymi wynikającymi z:

  • opracowania materiałów szkoleniowych dla kandydatów na egzaminatorów oraz przeprowadzenia szkoleń, również przed samym egzaminem;
  • transportu arkuszy z i do okręgowych komisji egzaminacyjnych oraz ośrodków oceniania;
  • zatrudnienia tysięcy egzaminatorów do sprawdzenia prawie trzystu tysięcy prac egzaminacyjnych, z których część jest sprawdzana dwukrotnie.

Wszystkie te działania wymagają ogromnego zaangażowania zarówno egzaminatorów, którzy przez dwa lub więcej dni sprawdzają prace w warunkach skoszarowania, jak i pracowników Centralnej Komisji Egzaminacyjnej i – przede wszystkim – okręgowych komisji, którzy koordynują cały proces.

Biorąc powyższe pod uwagę, trudno byłoby w przypadku omawianego egzaminu mówić o prymacie praktyczności nad trafnością lub autentycznością. I bardzo dobrze. Praktyczność nadal pozostaje przedmiotem troski, publiczne pieniądze i ludzki wysiłek na pewno nie idą marne, ale egzamin sprawdza szerszy zakres kluczowych umiejętności.

Podsumowanie

Opracowanie ogólnokrajowego egzaminu przypomina czasem chodzenie po linie – zadanie jest ogromnym wyzwaniem, wiąże się jednak z ciągłą koniecznością balansowania, aby utrzymać równowagę pomiędzy trafnością, autentycznością, interakcyjnością, oddziaływaniem na kształcenie językowe, rzetelnością i praktycznością. Zachowanie tej równowagi wiąże się czasem z koniecznością zrezygnowania z pewnej cechy na rzecz innej, ale zawsze prowadzi do zoptymalizowania cechy nadrzędnej, tj. użyteczności testowania. W artykule starałem się przedstawić (z przyczyn oczywistych – wyłącznie w zarysie) swoją subiektywną opinię na temat użyteczności części egzaminu gimnazjalnego na poziomie rozszerzonym sprawdzającej umiejętność tworzenia wypowiedzi pisemnej. Na wykresie 1. podejmuje próbę podsumowania dyskusji w formie graficznej.

129

Wykres 1. Natężenie sześciu cech użyteczności (Bachman i Palmer 1996) w przypadku zadania sprawdzającego umiejętność tworzenia wypowiedzi pisemnej w trzeciej części egzaminu gimnazjalnego na poziomie rozszerzonym (ujęcie bardzo subiektywne)

Kluczowe w przypadku opisywanego zadania wydają mi się jego trafność i potencjalny efekt, jaki wprowadzenie tego zadania do egzaminu powinno wywrzeć na działania podejmowane przez nauczycieli i uczniów, być może również na ich przekonania i postawy (Smolik 2012). Cechą, którą trzeba było – trochę z natury rzeczy – poświęcić, jest interakcyjność zadania. Wydaje mi się jednak, że jest to nie tyle wada egzaminu gimnazjalnego jako takiego, ale ogólny problem wszystkich egzaminów sprawdzających tzw. umiejętności językowe (słuchanie, czytanie, mówienie, pisanie).

206

Pełna bibliografia artykułu w pliku PDF



[1] Istnieją oczywiście alternatywne formy sprawdzania umiejętności tworzenia wypowiedzi pisemnej w ogromnym stopniu realizujące założenia pisania jako procesu, np. portfolio.

[2] Warto w tym miejscu podkreślić, że wymagania podstawy programowej dla języka obcego nowożytnego w dużej mierze bazują na skalach biegłości zawartych w Europejskim Systemie Opisu Kształcenia Językowego (CODN 2003). Skale zawarte w ESOKJ nie są jednak modelem kompetencji komunikacyjnej. Szerzej o problemach związanych ze skalami w ESOKJ piszą m.in. Weir (2005), Alderson (2007), Hulstijn (2007), Davidson i Fulcher (2007).

[3] Więcej o powiązaniach pomiędzy częścią egzaminu gimnazjalnego z języka obcego nowożytnego i ESOKJ można znaleźć w: Smolik i Trzcińska (2011).

[4] Perren (1967, za Stevenson 1985:47), pisząc o egzaminach ustnych, stwierdził: nonsensem byłoby przypuszczać, że sytuacja egzaminator-kandydat odzwierciedla prawdziwe życie albo komunikację społeczną; obaj uczestnicy wiedzą doskonale, że uczestniczą w teście, a nie w podwieczorku przy herbacie, i obaj podlegają presjom psychologicznym oraz takim ograniczeniom stylu i rejestru, jakie obydwu stronom wydają się stosowne do okazji.

[5] Po raz pierwszy wyniki z poziomu rozszerzonego będą brane pod uwagę dopiero w roku szkolnym 2017/2018.