Spór o metodę, czyli jak najlepiej uczyć dzieci języków obcych

Numer JOwS: 
str. 31

Nauczanie języków obcych od wczesnego wieku jest obecnie zjawiskiem bardzo powszechnym. W niniejszym artykule podjęto próbę odpowiedzi na pytanie, czy istnieje najlepsza metoda nauczania języków obcych dzieci, zarówno w wieku wczesnoszkolnym, jak i przedszkolnym.

W warunkach naturalnych dziecko słyszy rozmaite formy językowe po prostu na co dzień. I mimo że rodzice najczęściej starają się upraszczać konstrukcje zdań, kiedy mówią do niemowlęcia, to w miarę jak dziecko opanowuje mowę, dość szybko wzrasta złożoność wypowiedzi rodziców. Dziecko od samego początku jest czynnym uczestnikiem wszelkich interakcji, inicjuje rozmowę, zadaje pytania, żywo reaguje na wypowiedzi rozmówcy. Oczywiście, taki udział dziecka w interakcji jest możliwy dzięki jego szybko rosnącej kompetencji językowej, co wynika z częstego kontaktu z językiem, a także chęci porozumienia się z rozmówcą za wszelką cenę.

Trzecią istotną różnicą jest motywacja do nawiązania kontaktu z użytkownikami języka obcego. Mogą to być inne dzieci w przedszkolu/szkole bądź drugojęzyczny rodzic. Ważną motywacją jest chęć socjalizacji, zabawy z innymi. Motywuje ona dziecko do uczynienia wysiłku umysłowego, jakim jest próba przywiązania znaczeń do nowo słyszanych słów, a następnie próbowanie ich użycia, uważne wsłuchiwanie się w powtarzające się słowa, frazy, wzorce zdania i powiązanie ich z sytuacją użycia. Są to strategie kognitywne wymagające dużej koncentracji uwagi. Dziecko nie czyniłoby tego wysiłku, gdyby nie miało nadrzędnego celu, jakim jest chęć uczestniczenia w interakcji z grupą, lub wręcz chciało osiągnąć jakąś w niej pozycję czy pragnęłoby się porozumieć z ukochanym rodzicem.

Takiej motywacji do komunikacji nie mają dzieci uczące się języka w warunkach klasy, gdyż zarówno one same, jak i zazwyczaj ich nauczyciel, mówią tym samym językiem ojczystym. Jaki jest więc sens w mówieniu do siebie np. po angielsku, gdy wszyscy dobrze rozumieją i mówią po polsku? – myślą zapewne. Niestety, nie da się tej potrzebnej motywacji łatwo stworzyć. Stąd dzieci, a także nauczyciel, często nadużywają języka ojczystego, a nauka języka obcego często polega tylko na grach i śpiewaniu piosenek, zamiast na próbach komunikacji językowej. O sile takiej motywacji dla płynnego opanowania języka obcego w dzieciństwie świadczy sprawność językowa dzieci powracających z zagranicy, które choćby przez rok uczęszczały do szkoły i w większości w ciągu tego okresu stały się dwujęzyczne. Również dlatego niektórzy rodzice starają się wymusić na dziecku taką motywację do używania języka obcego, stwarzając warunki tzw. sztucznej dwujęzyczności: jedno z rodziców świadomie decyduje się mówić do dziecka cały czas lub okresowo w języku obcym/ dla niego nieojczystym. Choć eksperyment taki jest często kwestionowany, zwykle prowadzi do opanowania dwu języków przez dziecko (przynajmniej w początkowym okresie, dopóki eksperyment trwa).

Jakie są konsekwencje różnic istniejących pomiędzy nauką języka obcego w obu środowiskach? Nauczanie w klasie nigdy nie będzie tożsame z przyswajaniem języka w warunkach naturalnych. Nigdy też nie osiągnie się dokładnie takich samych efektów wczesnej nauki (a więc tylko częściowo jest prawdą stwierdzenie, że im wcześniej się rozpocznie naukę języka obcego, tym lepiej). Dziś już wiemy, że nauczając dzieci języka obcego w warunkach formalnych, nie osiągniemy takich samych efektów jak w przypadku dzieci wychowywanych w rodzinie dwujęzycznej. Przez wczesne rozpoczynanie nauki języka obcego chcemy raczej stworzyć grunt pod dalszą, bardziej intensywną naukę, zainteresować dzieci, wzbudzić motywację do poznawania języków i kultur. Stare powiedzenie może więc być sparafrazowane następująco: Im wcześniej dziecko zacznie się uczyć języków obcych, tym lepiej, bo tym więcej ma szansę się ich nauczyć w ciągu całego życia. Wczesny start językowy jest zatem jednym z warunków osiągnięcia plurilingwalizmu.

Warunki efektywnej nauki języków obcych we wczesnym wieku

Do powyższych wniosków skłaniają między innymi dane z raportów podsumowujących wyniki badań nad nauczaniem języków obcych dzieci, przygotowywanych pod egidą Rady Europy. Pierwszy taki raport, opracowany w 1998 r. (Blondin i inni), wyraźnie określił kluczowe czynniki wpływające na efektywność wczesnej nauki języków obcych (odnoszące się nie tylko do przedszkolaków). Są to: ilość kontaktu z językiem (ang. exposure), ciągłość nauki, polegająca na kontynuowaniu nauki w każdym kolejnym roku, a nie na ciągłym rozpoczynaniu jej od nowa, intensywność nauki (częstotliwość lekcji oraz ogólna ich liczba w toku całego kształcenia), osoba nauczyciela oraz jego umiejętności dydaktyczne, pedagogiczne i językowe. Podkreślono również, że odmienność w osiąganych efektach kształcenia wynika z braku jednolitych standardów i z dużego zróżnicowania w ofercie edukacyjnej, przejawiającego się w zmiennej liczbie godzin, rodzajach technik nauczania, kompetencjach językowych nauczyciela.

Drugi istotny raport Rady Europy został opublikowany w 2006 r. i był opracowany przez zespół naukowców pod kierownictwem P. Edelenbosa, R. Johnstone i A. Kubanek. Raport ten, podsumowujący wyniki badań prowadzonych w różnych krajach nad przyswajaniem i nauczaniem języków obcych dzieci, zakończono sformułowaniem kilku kluczowych kwestii, które powinny przyświecać nauce języka obcego dzieci:

  • należy uwzględnić, że proces przyswajania języka obcego przez dziecko jest procesem wieloletnim i indywidualnym, podlegającym zarówno zwyżkom, jak i zniżkom formy;
  • powinno się zagwarantować ciągłość nauczania, tak aby z roku na rok dzieci nie uczyły się wciąż tego samego materiału, tych samych słów i zwrotów itp.;
  • powinno się zachęcać dzieci do produkcji językowej wykraczającej poza utarte zwroty;
  • umiejętności czytania i pisania w języku obcym powinny być doskonalone od samego początku nauki;
  • powinno się wspierać nauczanie języków obcych poprzez technologie informacyjno-komunikacyjne;
  • kluczowymi cechami uczącego się, które pozwalają osiągnąć sukces, są jego motywacja i zdolności;
  • dzieci powinny otrzymywać bardzo wiele pozytywnej informacji zwrotnej, nie należy jednak dążyć do pełnej doskonałości językowej, która zostanie rozwinięta później;
  • uznanie wartości zabawy spontanicznej, która pozwala dzieciom na produkcję językową, dzięki skupieniu się nie tylko na formach, ale i na ich znaczeniu;
  • rozwijanie motywacji u dzieci, początkowo głównie wewnętrznej, przez przyjemność czerpaną z procesu uczenia się;
  • stopniowo należy budować samoświadomość dziecka na temat tego, co już umie, co osiągnęło, kształtując umiejętności samooceny, a także strategie uczenia się oraz świadomość metajęzykową, w szczególności fonologiczną;
  • powinno się pomagać dzieciom rozwijać strategie uczenia się, tak aby mogły same doskonalić swoje umiejętności w przyszłości (Edelenbos, Johnstone i Kubanek 2006).

Autorzy raportu również podkreślają, że efekty w nauce zależą głównie od rodzaju programu przyjętego w danej instytucji, a więc przede wszystkim od częstotliwości/intensywności nauczania języka, co z kolei może być zwiększane przez dodatkowy kontakt z językiem poza szkołą: w środowisku rodzinnym, poprzez media, Internet itp.

Co ważne, większość tych wytycznych zostało już uwzględnionych w podstawie programowej określającej wymagania dla dzieci w szkole podstawowej. Podkreśla się konieczność zaangażowania rodziców w dodatkowe ćwiczenia w domu, wsparcie multimedialne (np. w postaci płyt CD/DVD, materiałów online), nauczanie strategii uczenia się, w tym samooceny, itp. Można więc przyjąć, że dzieci te są już na dobrej drodze, by osiągnąć dobre kompetencje językowe i nie potrzebują stosowania żadnych magicznych metod. Podsumowując: zamiast szukać najlepszej metody nauczania dzieci, należy wziąć pod uwagę raczej cały kontekst edukacyjny, który może sprzyjać ich nauce lub nie. Nie ma sekretnego składnika. Nie istnieje żadna magiczna metoda nauczania dzieci, zresztą cudów też nie ma.

Bibliografia

  • Asher, J. (2009, 1977) Learning Another Language Through Action. Los Gatos: Sky Oaks Productions.
  • Blondin, Ch., Candelier, M., Edelenbos, P., Johnstone, R., Kubanek-German, A., Taeschner., T.  (1998) Foreign Languages in Primary and Pre-school Education. London: CILT.
  • Edelenbos, P., Johnstone, R., Kubanek, A. (2006) Languages for the Children in Europe: Published Research, Good Practice and Main Principles [online] [dostęp 17.05.2014].
  • Jaros, I. (2006) Język angielski z klockami Cuisenaire’a. Kielce: Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP.
  • Larsen-Freeman, D., Anderson, M. (2011) Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: OUP.
  • Schaffer, H. R. (2006) Psychologia dziecka. Warszawa: PWN.
  • Szpotowicz, M., Szulc-Kurpaska, M. (2009) Teaching English to Young Learners. Warszawa: PWN.