Sposoby rozwijania kompetencji interkulturowej na lekcji języka obcego

Numer JOwS: 
str. 106

Rozwijanie kompetencji interkulturowej nie musi oznaczać rezygnacji z realizacji celów językowych na lekcji języka obcego. Wprowadzenie zaprezentowanych zadań rozbudzi u uczniów świadomość istnienia różnic i podobieństw pomiędzy kulturą własną i inną oraz przyczyni się do rozwijania umiejętności radzenia sobie w trudnych sytuacjach komunikacyjnych wywołanych różnicami kulturowymi.

Zadania rozwijające zdolność porównywania kultur

Celem zebranych w tej grupie zadań jest rozwój u uczniów umiejętności polegającej na wyszukiwaniu oraz koncentrowaniu się podczas porównywania kultur na tych komponentach, które mają decydujący wpływ na jakość owego porównania. Krumm (1991:6) podkreślił, że podczas porównywania kultur nie chodzi o to, aby uczeń przyjmował do wiadomości tylko istniejące różnice (prowadziłoby to do powstawania uogólnień oraz stereotypów i raczej oddalałoby, a nie przybliżało, zrozumienie innej kultury), ale przede wszystkim o to, ażeby nauczył się szukać ich podłoża i przyczyn.

Aby zatem uniknąć fałszywych wniosków wynikających z bezmyślnego porównywania zjawisk i sekwencji działań, konieczne jest nie tylko określenie podobieństw i różnic, lecz także świadomość zagrożeń, które mogą być następstwem wydawania zbyt pochopnych sądów oraz tendencji do ich generalizowania. Poprzez zaproponowane zadania uczniowie będą zachęcani także do bardziej zróżnicowanego postrzegania otaczającej ich rzeczywistości i formułowania opinii o innych.

  • Uogólnienie i różnicowanie

Rozdajemy uczniom teksty następującej treści: „Niemcy są poprawni i uprzejmi, ale wcale nie ma w nich ciepła. W Niemczech chętnie się rozmawia. Psy w Niemczech są potulne, a dzieci posłuszne...”, w których mają odszukać struktury gramatyczne służące generalizacji (jak te powyżej), a następnie przekształcić je w taki sposób, aby nie zawierały zbędnych uogólnień.

To zadanie zwraca uwagę uczniów na pewne formy językowe sprzyjające stereotypizacji, jak również uświadamia im, że niewiele trzeba – niepoprawnie sformułowane zdanie – by wydać zbyt pochopnie uogólniony, często niemający wiele wspólnego z prawdą osąd o innej osobie, grupie etc.

  • Stereotyp i ocena

Jedno z ćwiczeń pozwalających uwrażliwić na zbyt pochopne wydawanie sądów o innych to takie, w którym uczniowie mają przypisać członkom różnych grup kulturowych cechy, ich zdaniem, charakterystyczne dla nich. Analizując wyniki, uczniowie zauważą, że każda przypisana przez nich cecha zawiera element wartościujący, co więcej te atrybuty bazują w większości na stereotypach. Warto w tym miejscu przytoczyć uczniom dane z badań przeprowadzonych w innych krajach na temat cech przypisywanych tam Polakom i zapytać ich, na ile te cechy do nas pasują, a na ile są krzywdzącym uogólnieniem.

Zadanie to powinno uwrażliwić uczniów na fakt, że zbyt pochopne, opierające się o stereotypy ocenianie innych jest po prostu niesprawiedliwe, gdyż nie oddaje rzeczywistości. Forma, w jakiej powyższe zadanie zostanie przeprowadzone jest uzależniona od poziomu językowego uczestników. W przypadku uczniów bardziej zaawansowanych zadanie to można przeprowadzić w języku obcym, w formie dyskusji. Dla uczniów będących na niższym poziomie językowym zadanie to należy nieco zmodyfikować, a mianowicie przygotować listę przymiotników oznaczających pozytywne i negatywne cechy (po tyle samo każdych), aby ułatwić im pracę. Jeśli chodzi o dyskusję, to można w niej wyodrębnić dwie części – z jednej strony prezentację wyników w języku obcym, z drugiej zaś komentowanie ich – wśród początkujących w języku ojczystym.

  • Uświadamianie uprzedzeń

Prezentowane zadanie bardziej nadaje się do zastosowania w nauczaniu wczesnoszkolnym niż wśród uczniów starszych. Nauczyciel przynosi dwie paczki – jedną zapakowaną w szary, drugą w kolorowy papier. Uczniowie dokonują wyboru (najczęściej większość z nich decyduje się na paczkę w kolorowym papierze), a następnie uzasadniając go, dyskutują o możliwej zawartości obydwu pakunków. Po rozpakowaniu okazuje się, że przypuszczenia uczniów dotyczące zawartości paczek się nie sprawdziły, gdyż w tej opakowanej w szary papier znajdowały się słodycze, a w tej drugiej, na pozór ładniejszej, tylko kamienie. Zabawa kończy się dyskusją na temat nieprzemyślanego wydawania sądów o innych osobach/rzeczach, generalizowania ich oraz sposobów unikania uprzedzeń podczas oceniania innych.

Zadanie ma celu uświadomienie uczniom, że pozory czasem okazują się mylne i że dopóki kogoś/czegoś bliżej nie poznamy, nie powinniśmy dokonywać jego oceny.

  • Recepcja tekstów obcojęzycznych

Butzkamm (1989:45) słusznie zauważył, że „kto rozumie teksty, rozumie o wiele więcej niż tylko teksty”, ponieważ proces rozumienia tekstu nie ogranicza się tylko do przypisania znaczenia obcojęzycznym znakom, lecz obejmuje także sukcesywne poznawanie i zrozumienie ukrytej za nimi kultury. Pełne zrozumienie tekstu gwarantuje, jego zdaniem, nie tylko akceptacja obcej kultury, ale także aktywne rozprawienie się z nią[4].

Pracy z tekstami obcojęzycznymi nie należy ograniczać zatem tylko do zadań stricte językowych pokazujących stopnień rozwinięcia strategii czytania, słuchania i rozumienia materiału w danym języku. Powinna ona także zawierać ćwiczenia, których celem jest uchwycenie przez odbiorców różnic interkulturowych oraz zmobilizowanie ich do zajęcia stanowiska w kwestiach budzących wątpliwości lub kontrowersje. Jak już wcześniej wspomniano, poznawanie obcej kultury w warunkach szkolnych następuje w zasadzie głównie w oparciu o teksty, przy czym trudno mówić o jednym jedynym rodzaju tekstu, który w najbardziej skuteczny sposób pozwala odbiorcom zagłębić się w obcą kulturę. Wachlarz materiałów mogących znaleźć zastosowanie na lekcji języka obcego w celach wyżej naszkicowanych jest więc olbrzymi – poczynając od tekstów dnia codziennego (ogłoszeń, znaków informacyjnych, formularzy, wiadomości etc.), poprzez artykuły prasowe i audycje radiowe różnej treści, teksty fachowe, na tekstach literackich kończąc. Właśnie tej ostatniej grupie, zupełnie zapomnianej na lekcjach języków obcych, należałoby poświęcić więcej uwagi, wskazując na ich olbrzymi potencjał w kształtowaniu KI uczniów[5]. Wymieniając wartości, jakie niesie ze sobą praca z obcojęzycznymi tekstami literackimi, jak: walory językowe, kognitywne i motywujące, Karolak (1999:37) podkreśla, że najważniejszym plusem tychże tekstów jest pełnienie przez nich funkcji kulturopoznawczej. Podobnego zdania jest Löschmann (1990:347), który zaznacza, że mimo iż rzeczywistość w tekstach literackich ukazana jest w sposób artystyczny i nie odpowiada zupełnie realności, to jednak uchodzą one za źródło wiedzy i poznania kulturoznawczego nie tyle w sensie poznania realiów (zdobycia suchych faktów), co w sensie zagłębienia się w świat ludzi – w sposób życia i bycia mieszkańców danego kraju, tj. w ich sposób zachowania, myślenia, postrzegania, wartościowania, ich postawy i odczucia, a także w pewne zachowania rutynowe i rytuały w ich świecie obowiązujące. Obcojęzyczny tekst literacki skłania więc do refleksji nad różnicami i podobieństwami, do wyciągania wniosków, a w rezultacie do stopniowego uwrażliwiania na inność oraz uczy poszanowania jej.

Recepcja obcojęzycznego tekstu literackiego przebiega nieco inaczej niż innych materiałów, gdyż ostateczne znaczenie powstaje dopiero podczas jego czytania na skutek specyficznej interakcji czytelnika z tekstem, który odkrywając w tekstach literackich istotne obszary tematyczne lub estetyczne, stara się nawiązać z jego autorem swoisty dialog. Praca z tekstem literackim na lekcji języka obcego, mimo że jest niewątpliwie ciekawym osobistym doświadczeniem każdego ucznia, nie jest łatwa, ponieważ wymaga, zdaniem Szczęśniak (2009:160), odpowiedniego przygotowania oraz zapewnienia należytych warunków, by „mogła powstać przestrzeń do spotkań świata estetycznego (autora) z realnym (odbiorcy) oraz by było możliwe ich wzajemne przenikanie się”.

  • Recepcja filmów obcojęzycznych

Praca z filmami na lekcjach języka obcego sprzyja nie tylko rozwijaniu sprawności językowych i komunikacyjnych, lecz także umożliwia kształtowanie KI[6]. Filmy obcojęzyczne, zarówno fabularne, jak i dokumentalne, wprowadzają odbiorców w świat odmiennej kultury, oferując oprócz języka używanego w sytuacjach autentycznych również wycinki z życia mieszkańców kraju docelowego. W przeciwieństwie do innych mediów filmy pochodzące bezpośrednio z kraju docelowego dają widzom możliwość poznania autentycznej formy języka używanej przez mieszkańców tego kraju oraz tła kulturowego tworzącego ramy dla każdej sytuacji ukazanej w danym obrazie. Uczniowie zyskują więc informacje dotyczące np. wyglądu zewnętrznego występujących w filmie osób, ich sposobu zachowania (werbalnego i niewerbalnego) w konkretnych sytuacjach, preferowanych wartości, dokonywanych wyborów etc.

Oczywiście nie wszystkie filmy, podobnie jak teksty, oferują swoim odbiorcom w miarę obiektywny obraz przedstawianego kraju. Mimo to każdy z nich osadzony jest w określonych realiach kulturowych i w związku z tym posiada wartość kulturopoznawczą. W przeciwieństwie do filmów fabularnych obrazy dokumentalne ukazujące rzeczywiste wydarzenia i autentyczne osoby, prezentują szeroko rozumianą kulturę kraju docelowego w sposób bardziej kompleksowy i mniej subiektywny niż te pierwsze. Jednak Brandi (1996:85) słusznie zauważyła, że nawet w odniesieniu do filmów dokumentalnych nie należy używać stwierdzenia, że oddają one napotkaną rzeczywistość w sposób obiektywny, a więc bez jej zmieniania i fałszowania. Wspomniana autorka używa w nawiązaniu do treści ukazywanych w filmach dokumentalnych określenia „przefiltrowana rzeczywistość”, które biorąc pod uwagę fakt, że reżyser dokumentu wybiera tylko pewien wycinek rzeczywistości (co jest logiczne, bo ukazanie całości nie jest możliwe), poddaje go obróbce filmowej, nierzadko także komentuje na bazie swoich własnych przemyśleń, wydaje się o wiele bardziej słuszne. Ponadto należy pamiętać o tym, że ten sam film dokumentalny może zostać odebrany i oceniony przez widzów skrajnie różnie, gdyż każdy z nich podchodzi do niego w sposób subiektywny. Abraham (2009:53) jest zdania, że mimo że większość filmów (dotyczy to zarówno dokumentalnych, jak i fabularnych) nie oddaje ukazywanej rzeczywistości w sposób realistyczny, to i tak nawiązują one do niej częściej i dotykają większej liczby aspektów niż inne media.

Filmy są zatem tym medium, którego rola w procesie rozwijania KI na lekcji języka obcego jest nieoceniona. Dotyczy to szczególnie tych języków i kultur, z którymi bezpośredni kontakt jest z różnych przyczyn utrudniony, np. odległość, trudności z otrzymaniem wizy wjazdowej etc. Żadne inne medium nie nadaje się tak dobrze jak właśnie film do sprawdzania i poszerzania swojej wiedzy o świecie, przemyślenia uprzedzeń funkcjonujących wobec ukazywanej społeczności, wyjaśnienia wartości i przedyskutowania norm obowiązujących zarówno w ramach prezentowanej grupy, jak i własnej, przemyślenia i uświadomienia sobie zmian dokonujących się w obrębie kultury etc. (por. Abraham 2009:53). Zestaw filmów niemieckich czy niemieckojęzycznych powinien zatem towarzyszyć kursom rozszerzonym języka, tym bardziej że tematyka oferowana przez filmy jest bardzo obszerna. Poruszane są w nich bowiem, podobnie jak w literaturze, tematy w danym czasie najważniejsze dla członków ukazywanej wspólnoty kulturowej.

Filmy są medium ogólnie dostępnym w klasie językowej, dlatego tym bardziej dziwi fakt, że mimo niezaprzeczalnych możliwości obejmujących m.in. aspekt motywacyjny, kulturoznawczy, metodyczny, techniczny (Brandi 1996:14) oraz interkulturowy, tak rzadko robi się z nich użytek.

Zadania rozwijające umiejętność dyskursu w sytuacjach interkulturowych

Komunikacja pomiędzy członkami tego samego obszaru kulturowego będzie przebiegała inaczej niż między osobami należącymi do różnych grup kulturowych, które dysponują i opierają się podczas swoich działań językowych i pozajęzykowych oraz podczas reakcji na działania partnera komunikacyjnego na innych, bo typowych dla ich rodzimej kultury, normach, wartościach, sposobach postępowania i oceniania. Powoduje to, że w komunikacji przebiegającej w kontekstach interkulturowych łatwiej o nieporozumienia natury nie tylko werbalnej, lecz także non- i parawerbalnej niż w tej odbywającej się w obrębie jednej kultury. Zadania wchodzące w skład tej grupy mają na celu zwrócenie uwagi uczniów na te czynniki, które w sposób dość zasadniczy wpływają na przebieg komunikacji, a które są nierzadko bagatelizowane przez partnerów komunikacyjnych.

  • Zmiana rejestru

W zadaniu tym chodzi zasadniczo o pytanie: „Kto jak z kim rozmawia?”, a więc o odpowiednie, tj. adekwatne do sytuacji i rozmówcy, użycie form językowych, chodzi np. o powitanie, pożegnanie, formy adresatywne, przechodzenie na mówienie sobie per ty etc. Sposób, w jaki zwracamy się do innych osób, w jaki witamy się i żegnamy obwarowany jest konwencjami panującymi w obrębie każdej kultury. Jednak obowiązujące w ramach jednej kultury formy rutynowe nie muszą występować w innych, a bezpośrednie tłumaczenie ich na inny język prowadzi najczęściej do nieporozumień komunikacyjnych.

Dla Polaków uczących się języka niemieckiego problemem może okazać się poprawne używanie pozdrowień, gdyż polskiemu Dzień dobry odpowiadają w języku niemieckim Guten Morgen i Guten Tag. Nie wspomnę o innych pozdrowieniach, których prawidłowe użycie uzależnione jest nie tyle od pory dnia, co od stopnia zażyłości pomiędzy osobami je wypowiadającymi. Trudności pojawiają się nie tylko na styku dwóch odmiennych kultur, lecz także w obrębie własnej. Przykładem na czasie jest pozdrowienie Witam nagminnie używane (zarówno podczas ustnej, jak i pisemnej komunikacji) przez wielu Polaków, z których znaczna większość najprawdopodobniej nie zna zasad poprawnego jego zastosowania. Marcjanik (2007: 52-53) podkreśla, że używana przez młodych ludzi forma Witam w stosunku do osób, z którymi pozostają one w relacji na pan/pani jest niestosowna, gdyż użycie jej zakłada wyższą rangę nadawcy. Tak może się zatem zwrócić przełożony do podwładnego, wykładowca do studenta, ale nie odwrotnie. Osoba zajmująca niższą pozycję może użyć jedynie formy Dzień dobry, z ewentualnym rozszerzeniem o formy adresatywne (Dzień dobry, panie dyrektorze).

Pamiętać należy jednak o tym, że zastosowanie form adresatywnych jest także uwarunkowane kulturowo, w związku z czym niektóre zwroty występujące w ramach jednej kultury nie posiadają swoich odpowiedników językowych w obrębie innej. Używana często w języku polskim forma pan/pani + imię w języku niemieckim w ogóle nie istnieje. Podczas gdy w języku polskim zapytamy: „Co u pani słychać, pani Aniu?”, tak w języku niemieckim pytanie to zostanie skonstruowane inaczej – „Anna, wie geht es Ihnen?”. Inne formy adresatywne występujące w języku polskim również nie mają swoich odpowiedników w języku niemieckim, np. księże proboszczu, pani magister (do pracownicy apteki), panie kierowco. W porównaniu z Niemcami Polacy częściej używają tytułów i lubią się tytułować, czego przykładem jest nie tylko obligatoryjne używanie tytułów na uczelniach wyższych, ale także sposób zwracania się uczniów szkół średnich do swoich nauczycieli – „panie profesorze/pani profesor”. Polacy rzadziej niż Niemcy przechodzą na ty, a formy oficjalne używane są w Polsce nawet podczas kłótni, kiedy to można usłyszeć „ale pani jest głupia”, zamiast „ale jesteś głupia”[7].

Wspomniane zadanie można wprowadzić w oparciu o teksty pisane, mówione lub prezentację scenek sytuacyjnych na wideo.