Sposoby rozwijania kompetencji interkulturowej na lekcji języka obcego

Numer JOwS: 
str. 106

Rozwijanie kompetencji interkulturowej nie musi oznaczać rezygnacji z realizacji celów językowych na lekcji języka obcego. Wprowadzenie zaprezentowanych zadań rozbudzi u uczniów świadomość istnienia różnic i podobieństw pomiędzy kulturą własną i inną oraz przyczyni się do rozwijania umiejętności radzenia sobie w trudnych sytuacjach komunikacyjnych wywołanych różnicami kulturowymi.

  • Tłumaczenie komunikacyjne

W zadaniu tym zwraca się uwagę na różnicę pomiędzy tłumaczeniem słowo w słowo a tłumaczeniem komunikacyjnym, które możliwe jest dzięki transferowi kulturowemu. Uczeń musi dysponować znajomością treści kulturoznawczych (sensu largo), wiedzą na temat przebiegu komunikacji oraz specyfiki rodzajów tekstów. To zadanie uświadamia uczniom, że mimo iż tekst z gramatycznego punku widzenia wydaje się przetłumaczony poprawnie, to bez znajomości szeroko rozumianej kultury kraju docelowego i wyjściowego jego komunikat i tak będzie nieczytelny dla odbiorców. Wspomniane zadanie przewidziane jest dla grup bardziej zaawansowanej, gdyż wymaga dobrze rozwiniętej kompetencji językowej.

  • Analiza krytycznych sytuacji interakcyjnych (critical incident) i studiów przypadku (case studies)

Podstawowa różnica pomiędzy nazwanymi powyżej technikami rozwijania i ćwiczenia wszystkich płaszczyzn KI polega na tym, że krytyczne sytuacje interakcyjne odnoszą się do krótszych, zaś studia przypadku do bardziej kompleksowych opisów sytuacji komunikacyjnych. Zarówno critical incidents, jak i case studies opisują sytuacje, u podstaw których leżą nieporozumienia, problemy i konflikty powstałe pomiędzy partnerami komunikacyjnymi na skutek różnic kulturowych. Podczas każdego z ćwiczeń uczniowie, pojedynczo lub w małych grupach, omawiają podłoże zaistniałych nieporozumień i konfliktów oraz nazywają ich przyczyny. Odbywa się to najczęściej na bazie wytycznych dających się zastosować podczas analizy różnych przypadków[8] w oparciu o przygotowane przez nauczyciela zestawienia alternatyw (spośród których uczący się wybierają te pozwalające wyjaśnić zachowanie osób uczestniczących w zdarzeniu[9]) lub na podstawie pytań i wskazówek. Hiller (2011:35-36) podkreśla jednak, że mówiąc o analizie sytuacji obrazujących jakiś konflikt, nieporozumienie etc., należy mieć na uwadze zawsze analizę dogłębną i kompleksową, ponieważ tylko taka pozwala na odkrycie wielu perspektyw interpretacyjnych, które z kolei umożliwiają badanie wpływu czynników sytuacyjnych, kulturowych i osobistych na interakcję.

Jak wspomniano powyżej, zastosowanie critical incidents i case studies na lekcji języka obcego sprzyja równoczesnemu rozwojowi wszystkich trzech komponentów KI. Dzieje się tak, ponieważ wpływają one na uświadomienie sobie własnej kultury, poszerzenie wiedzy o innych kulturach oraz o procesach dotyczących ogólnego ich funkcjonowania, wspierają rozwój takich umiejętności, jak: refleksja, relatywizacja ram referencyjnych, zmiana perspektywy, empatia, jak też ćwiczą zdolność monitorowania używanych strategii i wzorców komunikacyjnych, ich oceniania, a w razie konieczności ich natychmiastowego modyfikowania. 

Techniki i zadania zobrazowane powyżej wchodzą w skład tzw. ukrytej formy treningu interkulturowego, który zakłada zintegrowanie wspomnianego treningu z ćwiczeniami językowymi. Cel ich polega z jednej strony na rozwijaniu KI, z drugiej zaś na kształtowaniu czterech sprawności językowych, poszerzaniu zasobów słownictwa, systematyzowaniu wiedzy gramatycznej uczniów, rozwijaniu autonomii oraz wzmacnianiu motywacji uczniów do nauki języka obcego i poznawania odzwierciedlonej w nim kultury (Aleksandrowicz-Pędich 2005:34). Rozwijanie KI nie musi zatem oznaczać rezygnacji z realizacji celów językowych na lekcji języka obcego.

Wprowadzenie na lekcję zaprezentowanych w niniejszej publikacji technik i zadań rozbudzi w uczniach świadomość istnienia różnic i podobieństw pomiędzy kulturą własną i inną oraz przyczyni się do rozwijania umiejętności radzenia sobie w trudnych sytuacjach komunikacyjnych wywołanych różnicami kulturowymi (Mihułka 2010:157). Mam nadzieję, że nauczyciele języków obcych widząc, że rozwijanie KI na lekcji nie odbywa się wcale kosztem kompetencji językowej i komunikacyjnej, chętniej niż dotychczas będą proponować swoim uczniom zadania i techniki będące częścią ukrytej formy treningu interkulturowego.

207

Pełna bibliografia artykułu w pliku PDF


[1] Wymienione płaszczyzny omówione zostały w szczegółowy sposób m.in. przez Byrama (1997:31-38; 49-55); Erll i Gymnich (2007:11-14 i 149); Schinschke (1995:38-39).

[2] Niektóre z technik/zadań wspierających rozwój KI zaprezentowanych w tym artykule wchodzą także w skład treningów interkulturowych, których odbiorcami są pracownicy firm, koncernów, przedsiębiorstw w większości międzynarodowych lub prowadzących interesy/realizujących projekty z firmami z innych krajów.

[3] W niniejszej pracy uwzględnione zostały tylko wybrane zadania wchodzące w skład typologii Bachmanna, Gerholda i Wesslinga (1996), które zdaniem autorki są najbardziej skuteczne oraz dają się bez problemu zastosować podczas lekcji języka obcego w polskiej szkole.

[4] Recepcja obcojęzycznego tekstu (zaoferowanego w formie mówionej lub pisanej) powinna prowadzić do szczegółowej rekonstrukcji zarówno kontekstu, w obrębie którego ten tekst powstał jak i kontekstu, w którego ramach przebiega jego recepcja. Kontekst produkcji tekstu i jego recepcji jest więc inny, gdyż jest on uwarunkowany przez inną kulturę. Uświadomienie sobie przebiegu recepcji tekstu umożliwia znalezienie funkcjonalnych ekwiwalentów fenomenów językowo-kulturowych, których znaczenie jest wynikiem interakcji zachodzącej pomiędzy kontekstem socjokulturowym a odbiorcą tego tekstu (House 1993, za House 1994:89).

[5] W tym kontekście na uwagę zasługują wyniki ankiety przeprowadzonej w ramach projektu DEEP wśród studentów amerykańskich, litewskich i polskich (chodzi o studentów filologii angielskiej). Jedno z pytań zawartych w kwestionariuszu, zawierające 11 sugerowanych odpowiedzi, dotyczyło form najbardziej sprzyjających rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej i interkulturowej u osób uczących się języka obcego. Analiza danych zebranych wśród polskich respondentów pokazała, że literatura współczesna znalazła się na wysokim drugim, a literatura klasyczna na szóstym miejscu listy stworzonej na podstawie częstotliwości wskazań ankietowanych (Owczarek 2004:48).

[6] Studenci filologii angielskiej jednej ze szkół wyższych w Polsce (patrz przypis 5) uznali, że filmy fabularne odgrywają ważną rolę (trzecia lokata) w procesie rozwijania kompetencji komunikacyjnej i interkulturowej u osób uczących się języka obcego. Programy dokumentalne w języku obcym nie mają zaś w ich opinii już tak dużego znaczenia w kształtowaniu tychże kompetencji. Znalazły się one bowiem dopiero na przedostatnim miejscu wspomnianej listy (tamże).

[7] Szerzej na temat grzeczności w komunikacji przebiegającej w kontekstach interkulturowych (szczególnie na pograniczu kultury polskiej i niemieckiej) oraz najczęściej pojawiających się nieporozumień w: Czochralski (1994); Eismann (2007); Lüger (1993); Mihułka (2005); Tomiczek, Dębała, Lach i Mazur (2004).

[8] O’Reilly i Arnold (2005:35-36) powołując się na Flechsiga (1999), przedstawiają cztery fazy, które powinny zostać uwzględnione podczas analizy konkretnego studium przypadku – faza 1.: Lektura opisu studium przypadku (uczniowie czytają opis sytuacji, a następnie zastanawiają się nad możliwą jego interpretacją i hipotezami, które mogliby postawić); faza 2.: Sprawdzanie hipotez i interpretacja (uczniowie formułują samodzielnie lub w małych grupach hipotezy dotyczące zamiarów i spostrzeżeń osób biorących udział w danym zdarzeniu, a także jego przebiegu); faza 3.: Sprawdzanie hipotez i dyskusja (na forum klasy pojedyncze osoby lub małe grupy prezentują sformułowane przez siebie hipotezy. Po ich prezentacji następuje dyskusja); faza 4.: Weryfikacja hipotez i wstępna ocena (uczniowie dyskutują w tej fazie na temat tego, które z przedstawionych hipotez są dla nich najbardziej, a które najmniej prawdopodobne).

[9] Hiller (2011:34) zaznaczyła, że uczniowie podczas analizowania danej krytycznej sytuacji interakcyjnej powinni znaleźć alternatywę pozwalającą wyjaśnić uwarunkowane przez obcą kulturę zachowanie poszczególnych partnerów komunikacyjnych, która jest najbardziej odpowiednia dla ukazanej w zdarzeniu sytuacji kulturowej.