Sprawdzam, co kryje sprawdzian (szóstoklasisty). Uwaga - środki językowe!

Numer JOwS: 
str. 67

Czwarty, ostatni tekst omawiający sprawdzian szóstoklasisty dotyczy miejsca, jakie zajmują w nim środki językowe, a w szczególności gramatyka. Tak jak w pozostałych egzaminach, z którymi przyjdzie się zmierzyć naszym uczniom, nie ma w nim oddzielnej części poświęconej sprawdzeniu znajomości gramatyki. Tekst ten poświęcony jest zatem rzeczywistemu miejscu gramatyki w sprawdzianie oraz sposobom jej nauczania i ćwiczenia – nie tylko pod kątem sprawdzianu.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Co to są środki językowe? Według autorów Komentarza do podstawy programowej przedmiotu: Język obcy nowożytny, znajomość środków językowych to informacja o tym, jakimi środkami, czyli jakim zasobem wiedzy gramatycznej, słownictwa, wiedzy o wymowie oraz pisowni posługuje się uczeń. Można więc powiedzieć, że w tym punkcie zapisana jest informacja o poprawności językowej w różnych aspektach, bo zwracamy uwagę nie tylko na poprawność gramatyczną, ale i na zasób słownictwa oraz poprawną pisownię i wymowę (2008:65). Ponieważ poprzedni, trzeci tekst cyklu poświęcony był nauczaniu i ćwiczeniu kompetencji leksykalnej, obecny artykuł dotyczy kompetencji gramatycznej.

Gramatyka na sprawdzianie. Gdzie? Wszędzie!

Z mojego doświadczenia wynika, że łatwo jest wpaść w pułapkę przeświadczenia, że gramatyki na sprawdzianie właściwie nie ma lub jest jej bardzo niewiele: tak naprawdę testowana jest tylko w części sprawdzianu na znajomość środków językowych. Czy aby na pewno? Wygląda na to, że gramatyka testowana jest w każdej części sprawdzianu, tak samo jak znajomość słownictwa, o czym mowa jest w trzecim tekście z serii.

Jak pisze wspomniana we wcześniejszym tekście Walter (2007), problemy uczniów z czytaniem na niższych poziomach zaawansowania wynikają z faktu, że zbyt wolno przetwarzają oni informacje na poziomie rozumienia pojedynczych zdań. Według Walter, aby pomóc uczniom, którzy mają problemy z czytaniem i rozumieniem tekstów w języku obcym na niskich poziomach zaawansowania (A1-A2), należy upewnić się, czy są oni w stanie dokonywać rozbioru składniowego i analizy pojedynczych zdań w tekście, i skoncentrować się na ćwiczeniach, zajmujących się taką analizą. Jak twierdzi Alderson, nie można spodziewać się, że uczniowie zrozumieją jakikolwiek tekst, jeśli nie będą dysponować kompetencją gramatyczną odpowiednią dla poziomu językowego danego tekstu (1994).

To samo można również powiedzieć o zadaniach na słuchanie i znajomość funkcji językowych: jeśli dobrze przyjrzeć się przykładom z zadania 4. z Informatora, większość zdań mających sprawdzać znajomość funkcji językowych w dużej mierze opiera się na znajomości struktur gramatycznych.

Uczniom łatwo jest wpaść w tę pułapkę i myśleć, że gramatyki na sprawdzianie nie ma, jednak my, jako nauczyciele, wiemy dobrze, że jest inaczej. Wziąwszy zaś pod uwagę, że gramatyki języka obcego uczymy się wyjątkowo powoli i żmudnie, warto zastanowić się, jak połączyć nauczanie i ćwiczenie gramatyki z przygotowywaniem uczniów do sprawdzianu, lub też jak wykorzystywać materiały egzaminacyjne do pracy nad kompetencją gramatyczną uczniów.

Kompetencja gramatyczna – wiedza czy umiejętność?

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (Rada Europy 2003:102) opisuje kompetencję gramatyczną jako znajomość i umiejętność stosowania gramatycznych środków językowych. Znajomość i umiejętność stosowania to jednak dwie zupełnie różne sprawy: jakże często uczniowie języka obcego znają zasadę stosowania jakiejś struktury gramatycznej, a jednak nie potrafią jej użyć poprawnie, kiedy trzeba.

Jak pisze Spitzer w swojej książce na temat tego, jak uczy się mózg, my – a raczej nasze mózgi – są tak zaprogramowane, by wyłapywać z dostępnych nam przykładów rządzące tymi przykładami zasady i reguły (2008). Niezależnie od tego, czy nauczyciel poda nam zasadę lub regułę i napisze ją na tablicy, nasz mózg i tak sam ją stworzy. Potrzebny mu jest tylko kontakt z pewną (zazwyczaj dużą) liczbą przykładów – i odpowiednio dużo czasu. Spitzer wyjaśnia, że właśnie w taki sposób wszyscy nauczyliśmy się naszego języka ojczystego: słyszeliśmy w dzieciństwie tak dużo przykładów poprawnego użycia języka, że nasz mózg stworzył odpowiednie reguły – choć my, zapytani o nie, możemy ich nie być nawet świadomi. Naturalnym sposobem poznawania języka jest więc kontakt z dużą ilością danych językowych, tak, aby móc wyabstrahować z nich rządzące nim reguły, błędy zaś są dowodem na to, że mózg regułę już zna, ale jeszcze jej poprawnie nie stosuje.

Podobną ideę przedstawia Thornbury w swojej książce Uncovering Grammar (2001). Według niego, gramatyka to nie zbiór faktów, ale proces, który ma miejsce, gdy mózg ucznia, głodny wzorców i schematów, napotyka wciąż nowe przykłady struktur gramatycznych. Dlatego też, według niego, uczniowie muszą mieć ciągły kontakt z językiem, a jednym z zadań nauczyciela powinno być pomaganie uczniom w odkrywaniu struktur gramatycznych języka obcego. Jak pokazują badania neurobiologów, im więcej przykładów danej struktury, tym większa szansa, że mózg ucznia wychwyci rządzącą nią regułę i zacznie ją stosować poprawnie (Spitzer 2008).

Warto zatem pracować z zadaniami egzaminacyjnymi tak, aby eksploatować też obecną w nich gramatykę – każde spotkanie ucznia z daną strukturą gramatyczną będzie zwiększało szanse na to, że zostanie ona odpowiednio przyswojona. Im więcej wysiłku uczeń włoży w analizę i pracę nad zadaniami egzaminacyjnymi, tym większe szanse, że niejako przy okazji będzie też ćwiczył, powtarzał i utrwalał znajomość struktur gramatycznych. Moje doświadczenie podpowiada, że lepiej zrobić z uczniami mniej zadań danego typu, ale zrobić je tak, by stały się one jednocześnie okazją do pogłębiania znajomości języka. Uważna analiza struktur gramatycznych podanych w Informatorze oraz w materiałach egzaminacyjnych powinna umożliwić nam taki pogłębiony sposób pracy ze sprawdzianem.

Jak pisałam w trzecim tekście z serii, poświęconym kompetencji leksykalnej, w zadaniach na znajomość środków językowych uczniowie mają do czynienia i ze słownictwem, i z gramatyką. Różnica pomiędzy sprawdzaniem znajomości słownictwa i gramatyki jest jednak dość istotna: jeśli uczeń nie zna danego słowa lub wyrażenia, nie użyje go. Natomiast uczniowi może się wydawać, że zna daną strukturę gramatyczną (czyli zna zasady tworzenia danej struktury i/lub użytych w niej form), ale może ją błędnie zastosować, może nie znać poprawnej formy (np. czasowników nieregularnych), lub niekoniecznie umie ją zastosować w konkretnej sytuacji, szczególnie gdy dana struktura pojawia się w określonym kontekście. Dlatego też, jeśli już zdecydujemy się na pogłębioną i uważną pracę z zadaniami egzaminacyjnymi, warto poświęcić nieco czasu na struktury gramatyczne użyte w zadaniach.

Podane poniżej wskazówki dotyczące pracy nad kompetencją gramatyczną odnoszą się do materiałów egzaminacyjnych stworzonych przez CKE, ale mogą być stosowane do innych dostępnych zadań egzaminacyjnych. Niektóre sposoby pracy z zadaniami egzaminacyjnymi, opisane przeze mnie w poprzednim tekście, mogą być z powodzeniem stosowane do pracy nad strukturami gramatycznymi (np. w zadaniach z lukami lub przy opisie materiału ikonograficznego), dlatego nie są tu opisywane ponownie.