Sprawdzam, co kryje sprawdzian (szóstoklasisty). Uwaga! Czytanie!

Numer JOwS: 
str. 77

W pierwszym tekście dotyczącym sprawdzianu szóstoklasisty zastanawialiśmy się, jak rozwijać sprawność słuchania nie tylko pod kątem samego sprawdzianu, ale przede wszystkim jako sprawność językową i życiową. W drugim tekście z serii przyjrzymy się umiejętności czytania.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Celem niniejszego, tak jak pozostałych tekstów z tej serii, jest próba przekonania Czytelników, że warto zatrzymać się na chwilę i zastanowić nad naszą nauczycielską postawą wobec sprawdzianu: czy na pewno nie reagujemy automatycznie na słowo „sprawdzian” i nie zastępujemy nauczania treningiem egzaminacyjnym? Wspomniana w poprzednim tekście psycholog Ellen Langer, która wprowadziła pojęcie uważności w uczeniu się (1990, 1998), opisuje ową uważność jako elastyczny stan umysłu, w którym jest on otwarty na nowe doświadczenia i informacje, nieustannie buduje nowe kategorie, w pełni świadomy istnienia wielu różnorakich perspektyw (Langer 1998:4). Uważność nakazywałaby więc spokojne rozważenie kilku różnych punktów widzenia w związku z przygotowaniem uczniów do każdego rodzaju egzaminu, na przykład do sprawdzianu. W moim przekonaniu możliwe jest skuteczne nauczanie języka obcego w taki sposób, że jednocześnie kształcimy nie tylko umiejętności językowe, ale też życiowe. W tym tekście zastanowimy się nad nauczaniem sprawności czytania.

Czytanie w języku ojczystym i obcym

Czytanie, tak jak słuchanie, stanowi jedną z kluczowych umiejętności w życiu każdego człowieka. W nauczaniu języków obcych czytanie jest powszechnie uważane za łatwiejsze niż słuchanie, ponieważ tekst napisany można czytać we własnym tempie, można go szybko przejrzeć, by stwierdzić, jakiego tematu dotyczy. Można też się zatrzymać i zastanowić nad zrozumieniem nowego wyrazu czy wyrażenia, można do niego wracać kilka razy i za każdym razem rozumieć go lepiej (Brown 2011). Pod tym względem umiejętność słuchania wydaje się dużo trudniejsza, szczególnie w warunkach testowych. Pomimo tego, uczniowie nie zawsze radzą sobie z czytaniem – zarówno w życiu codziennym, w klasie, jak i na egzaminach.

Proces czytania, tak jak słuchania, jest często uważany za umiejętność bierną, czyli bez aktywnego udziału ucznia. Opinia ta jest prawdziwa tylko pod tym warunkiem, że oddzielimy ucznia od jego mózgu. Uczeń rzeczywiście siedzi nieruchomo na krześle i wodzi oczyma po literach, ale jego mózg wcale nie jest bierny – wręcz przeciwnie: wykonuje bardzo intensywną pracę, wymagającą koncentracji, a przede wszystkim uważności, oraz głębokiego zanurzenia się w czytanym tekście (Grabe i Stoller 2002).

Czytanie w języku obcym jest często traktowane przez nas po macoszemu, prawdopodobnie w efekcie błędnego przekonania, że skoro uczeń umie czytać w języku ojczystym, będzie też umiał czytać w języku obcym. Kwestia tak zwanego transferu umiejętności budzi jednak wiele kontrowersji (Alderson 1984; Grabe i Stoller 2002). Pomimo że większość badaczy zgadza się co do tego, iż taki transfer umiejętności istnieje, ma on wiele ograniczeń. Grabe i Stoller zwracają uwagę na fakt, iż uczniowie uczący się języka obcego, szczególnie na niższych poziomach zaawansowania, zawsze uciekają się do swoich umiejętności językowych, umiejętności czytania w języku ojczystym oraz do swojej wiedzy o świecie, co czasem pomaga, ale może też szkodzić lub wręcz opóźniać naukę umiejętności czytania w języku obcym (2002).

Walter proponuje nieco inne podejście do problemu czytania w języku ojczystym i obcym. Zastępuje metaforę transferu pojęciem dostępu (ang. access) (Walter 2007). Jej propozycja opiera się na koncepcji Gernsbacher i jej współpracowników. Wedle tej koncepcji, rozumienie jest ogólną umiejętnością kognitywną, która nie dotyczy wyłącznie języka (Gernsbacher, Varner i Faust 1990). Wręcz przeciwnie: uruchamiamy te same procesy i mechanizmy kognitywne, gdy próbujemy zrozumieć sens każdej opowieści, niezależnie do tego, czy jest to opowieść przeczytana czy usłyszana, czy ma postać komiksu, historyjki obrazkowej czy niemego filmu. Co więcej, umiejętność rozumienia tekstu kształtuje się nie jako element rozwijających się umiejętności w języku ojczystym, ale równolegle z nimi, stanowi jednak niezależny byt. A skoro tak, to być może nasi uczniowie nie potrzebują transferu umiejętności, tylko dostępu do niej.

Walter (2007) zwraca uwagę na fakt, że rozumienie tekstu czytanego ma pewne cechy swoiste, ponieważ wpływ na cały proces rozumienia mają wyznaczniki językowe (np.: struktury gramatyczne, słownictwo, rodzaj tekstu). Walter sugeruje, że problemy uczniów z czytaniem na niższych poziomach zaawansowania wynikają z faktu, że zbyt wolno przetwarzają oni informacje na poziomie rozumienia pojedynczych zdań. Skupiając uwagę na przetwarzaniu i rozumieniu tych zdań, nie mają dostępu do umiejętności wyższego rzędu. Zatem, jak pisze Komorowska, zadaniem nauczyciela powinno być przede wszystkim doprowadzenie ucznia do poziomu językowego umożliwiającego zrozumienie tekstu poprzez wcześniejsze zapoznanie z potrzebnym słownictwem i strukturami gramatycznymi (Komorowska 2009:189).

Oznacza to, że lekcje, w czasie których będziemy pracować nad czytaniem tekstów i przygotowywaniem uczniów do sprawdzianu z języka obcego, mogą stać się również okazją do doskonalenia umiejętności rozumienia w ogóle. Podane poniżej sugestie dotyczące uważnego planowania lekcji pod tym kątem odnoszą się do przykładowych zadań z Informatora o sprawdzianie od roku szkolnego 2014/2015 (IOS) oraz Przykładowego zestawu zadań (PZZ) opublikowanego przez CKE w grudniu 2013 r.

Na początku było... wprowadzenie

Jak pisze Żylińska (2013), aby nauczanie czegokolwiek było skuteczne, należy przede wszystkim przygotować do pracy mózg ucznia. Nie wystarczy rozdać uczniom teksty do czytania i zadania do wykonania. Aby praca nad/z tekstem była skuteczna i ciekawa, to nauczyciel już wcześniej musi się napracować. Po pierwsze, musi uważnie przeczytać tekst i zastanowić się, jakie schematy (językowe i pozajęzykowe) uruchomić, by pobudzić uczniów do myślenia i zainteresowania; jakie elementy tekstu mogą uczniom sprawić problemy, i jakie zadania skonstruować. Według Badeckiej-Kozikowskiej (2008), to właśnie ta część lekcji powinna trwać najdłużej – to, co dzieje się w klasie przed przeczytaniem tekstu.

Uruchamianie wiedzy pozajęzykowej

Jak zauważa Willingham, nie można oczekiwać, że uczeń będzie analizował tekst, jeśli nie będzie wiedział, czego ten tekst dotyczy. W opisywanych przez niego badaniach uczniowie osiągali gorsze lub lepsze wyniki w testach na czytanie ze zrozumieniem (w języku ojczystym) w zależności od tego, czy posiadali wiedzę dotyczącą danego tematu (2009). Im więcej wiemy na określony temat, tym łatwiej jest nam rozumieć tekst dotyczący danego zagadnienia: rozumienie tekstu nie polega bowiem jedynie na odkodowaniu znaczenia poszczególnych słów i struktur, ale na uruchomieniu wiedzy pozajęzykowej, jaką posiadamy.

Aby aktywizować wiedzę pozajęzykową uczniów i ustalić kontekst tekstu, można rozpocząć pracę nad tym tekstem na kilka sposobów:

  • Zadać pytania wprowadzające, odnoszące się do treści tekstu. Na przykład w odniesieniu do zadania 8. (IOS) można zapytać, czy ktoś prowadzi sam, lub zna kogoś, kto prowadzi, pamiętnik, jak często dokonuje wpisów, na jakie tematy itp. Niejako przy okazji uruchomi się wiedza językowa uczniów, może się też pojawić potrzeba wyjaśnienia słów, których uczniowie nie znają w języku obcym, a są im one potrzebne do rozmowy na dany temat.

Zadanie 8

  • Odnieść się tylko do pytań lub poleceń dotyczących danego tekstu, czyli polecić uczniom, by zakryli tekst, lub zapisać same pytania na tablicy. Na przykład w zadaniu 11. (PZZ) uczniowie mają zdecydować, jaki jest temat każdego tekstu. Podane są cztery możliwości: prezent, dziewczynka, nauczyciel i przedmiot szkolny. Uczniowie mogą zastanowić się – w parach lub całą grupą – o czym sami by napisali, gdyby musieli wypowiedzieć się na te tematy. Mogą np. zaproponować, że napisaliby o swoim ulubionym przedmiocie lub nauczycielu albo o przedmiocie, którego nie lubią.

Zadanie 11

  • Odnieść się do ilustracji, które pojawiają się w odpowiedziach, tak jak w zadaniu 8. (IOS): uczniowie czytają zatem pytania, a potem udzielają na nie odpowiedzi w zależności od tego, co widzą na ilustracji.

Uruchamianie wiedzy językowej

Skuteczna praca z tekstem polega nie tylko na uruchomieniu wiedzy pozajęzykowej, ale też językowej, czyli należy odnieść się do tych struktur gramatycznych i słownictwa, które się w tekście pojawiają. Można zatem:

  • Przypomnieć i powtórzyć struktury gramatyczne, jakie się pojawiają w danym tekście. Na przykład w zadaniu nr 8 (IOS) możemy zapytać o to, jakiego czasu użyjemy, by o czymś napisać, skoro w pamiętniku zazwyczaj piszemy o tym, co się już stało? Możemy też poprosić uczniów, by podali przykładowe zdania, które mogliby napisać o minionym dniu w swoich pamiętnikach.

Zadanie 8

  •  Podać słownictwo kluczowe dla danego tekstu lub tekstów: sprawdzić znajomość słownictwa, które uczniowie napotkają przy czytaniu i/lub zapytać, czego tekst będzie dotyczył. Na przykład, przed przeczytaniem zadania 7. (IOS) można napisać na tablicy następujące wyrazy: brands, film, finish line, race, trip, powiedzieć, że pojawiają się one w pięciu krótkich tekstach, które odnoszą się do jednego tematu i poprosić o podanie możliwych odpowiedzi. Jest to również okazja, by sprawdzić zrozumienie słownictwa kluczowego i wytłumaczyć je, jeśli zachodzi taka potrzeba. Można też zapowiedzieć, że uczniowie będą czytać pięć różnych tekstów dotyczących jazdy na rowerze i zapytać, jakich słówek mogą się spodziewać w tekstach.

Zadanie 7