Standaryzacja wymagań w testowaniu znajomości języka polskiego jako obcego

Numer JOwS: 
str. 26

Od 2004 r. uczący się języka polskiego jako obcego mają możliwość potwierdzania swoich umiejętności, zdając państwowy egzamin certyfikatowy. Przedstawiona w artykule makro- i mikroanaliza zapisów zawartych w Standardach wymagań egzaminacyjnych, dokumencie państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, ma na celu pokazanie, że certyfikacja znajomości polszczyzny opiera się na standardach europejskich, dobrze wpisując się w system rozwiązań proponowanych przez Radę Europy w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego.

Pobierz artykuł w pliku PDF

 

Standardy wymagań egzaminacyjnych – historia, funkcja i rola dokumentu

Uruchomienie systemu certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego miało miejsce w roku 2004. Pierwsza propozycja ujednoliconego sposobu sprawdzania stopnia biegłości w pol-szczyźnie pojawiła się jednak dużo wcześniej, bo jeszcze w 1992 r., w zbiorze materiałów programowych Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny pod redakcją Władysława Miodunki. W przedstawionej tam koncepcji systemu certyfikatowego został zawarty

ramowy opis poziomów nauczania języka polskiego jako obcego (wyróżniono w nim wówczas cztery poziomy: progowy, średnio zaawansowany, zaawansowany oraz biegłości) od momentu pierwszego kontaktu z językiem aż do osiągnięcia całkowitej biegłości zbliżonej do kompetencji rodzimego użytkownika (Martyniuk 1997:79).

Kilka lat później, w roku 1999, dzięki staraniom profesora Miodunki, Minister Edukacji Narodowej powołał Komisję ds. Certyfikacji Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, której zadaniem stało się przygotowanie urzędowego systemu poświadczania znajomości polszczyzny. W jej skład wchodzili ludzie nauki zajmujący się problematyką nauczania języka polskiego jako obcego oraz przedstawiciele ministerstwa. Wynikiem działań zespołu powołanego przez Komisję było m.in. opracowanie polskiej wersji programu progowego (B1) oraz przygotowanie Opisu poziomów kompetencji językowej dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego, na którym została oparta pierwsza wersja Standardów wymagań egzaminacyjnych (dalej: SWE) dla poziomów B1, B2 oraz C2, opublikowana w 2003 r. Dokument ten stanowi ramy procesu certyfikacji: wyznacza treści testowania, wskazując jednocześnie umiejętności podlegające pomiarowi; tworzy także system odniesień zarówno dla autorów zadań badających stopień opanowania poszczególnych umiejętności na danym poziomie, jak i dla egzaminatorów oceniających działania językowe kandydatów (Ich nowa wersja, czekająca na zatwierdzenie przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, obejmuje już wszystkie poziomy zaawansowania, w tym także A2 Junior oraz B1 Junior; dokonano w niej także ujednolicenia dotychczasowych zapisów oraz wprowadzono stosowne uzupełnienia).

Zadaniem SWE jest również: 

(...) pomóc uczącym się w poznawaniu wymagań i udzielaniu sobie odpowiedzi na pytanie, czy i w jakim stopniu przygotowani są do egzaminów. Mają one także pomóc nauczycielom w ocenie umiejętności uczniów i w uświadomieniu im, na co winni zwrócić szczególną uwagę, przygotowując ich do egzaminów (PKPZJPjO 2003:3).

Publikację SWE oraz wprowadzenie w życie systemu certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego należy uznać za moment przełomowy w historii glottodydaktyki polonistycznej. Od ich ukazania zaczęła się bowiem dokonywać stopniowa standaryzacja procesu nauczania polszczyzny, który do tego czasu, jak słusznie zauważył Martyniuk (1997), cechowała indywidualizacja, będąca częściej wynikiem braku działań normujących i koordynujących, niż rezultatem przemyśleń metodycznych. Najpierw zaczęto więc ujednolicać nazewnictwo poziomów zaawansowania. Z czasem dokonano również weryfikacji treści nauczania na poszczególnych poziomach, dostosowując je do wymogów systemu certyfikacji. Była to niezwykle istotna zmiana jakościowa, przez lata bowiem wyznacznikiem programów nauczania były podręczniki, których autorzy, wybierając treści, kierowali się w dużej mierze swoją intuicją. Znacznie poszerzył się także zakres technik wykorzystywanych w praktyce dydaktycznej.

Kiedy bowiem stwierdzono, jakimi metodami i przy użyciu jakich technik najlepiej testować znajomość języka, to i nieobce stało się wielu glottodydaktykom stosowanie podobnych praktyk w procesie samego nauczania (Lipińska, Seretny 2005:34).

Dążenie do wprowadzenia w Polsce takich zasad potwierdzania kompetencji językowej, jakie stosowane są w innych krajach europejskich, było jednym ze znaczących przejawów przekonania środowiska polskich glottodydaktyków, że polskiego należy uczyć tak, jak się uczy języków światowych, zachowując jednocześnie cały szacunek do tego, co specyficznie i niepowtarzalnie polskie (Miodunka 1992:8). Dlatego też dołożono wszelkich starań, by zasady prowadzenia egzaminów państwowych z języka polskiego odpowiadały wymaganiom międzynarodowym. Opisy poziomów kompetencji językowej dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego odwołują się więc do standardów wypracowanych dla kilkunastu języków europejskich, objętych systemem egzaminów Association of Language Testers in Europe (ALTE - Stowarzyszenie to, powołane do życia przez uniwersytety w Salamance i w Cambridge, zrzesza instytucje prowadzące obecnie testowanie i certyfikację większości języków europejskich. Członkiem ALTE jest Uniwersytet Jagielloński reprezentowany przez Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie). Oparte zostały także na zaleceniach opracowanych przez Radę Europy, zawartych w dokumencie znanym w Polsce jako Europejski system opisu kształcenia językowego: nauczanie, uczenie się, ocenianie (Rada Europy 2003).

Model struktury opisu Europejski system opisu kształcenia językowego 

W ESOKJ głównymi parametrami opisu komunikacji językowej i umiejętności użytkownika są: działania językowe, strategie oraz językowe kompetencje komunikacyjne.

Działania językowe, czyli zastosowanie językowych kompetencji komunikacyjnych w konkretnej sferze życia do stworzenia bądź zrozumienia jednego lub więcej tekstów w celu wykonania danego zadania (Rada Europy 2003:20), zostały w dokumencie Rady Europy podzielone na jedno- lub dwukierunkowe. Pierwsze to takie, w których użytkownik języka odbiera (recepcja) lub tworzy teksty (produkcja). Drugie natomiast wymagają obecności partnera/partnerów komunikacji i mają charakter interakcyjny bądź mediacyjny. W interakcji dochodzi do wymiany słownej dwóch lub wielu osób; w mediacji – użytkownik języka pełni funkcję kanału komunikacyjnego między innymi użytkownikami. W efekcie w miejsce czterech tradycyjnych sprawności (słuchania, mówienia, czytania i pisania) w ESOKJ pojawia się osiem typów działań, gdyż recepcja, produkcja, interakcja i mediacja mogą być zarówno ustne, jak i pisemne.

441 Dla tak wyróżnionych działań (zob. schemat 1.) opracowany został system wskaźników biegłości, które informują, jakiego rodzaju wykonania można oczekiwać od uczących się na wyróżnionych w ESOKJ sześciu poziomach zaawansowania od A1 do C2 (Poszczególne wskaźniki skalowano do poziomów na drodze analizy statystycznej ich interpretacji, dokonanej na dużej grupie uczących się (zob. Rada Europy 2003:38).

Podejmowanie rozmaitych działań językowych umożliwiają użytkownikom posiadane kompetencje ogólne oraz językowe kompetencje komunikacyjne: lingwistyczne, socjolingwistyczne oraz pragmatyczne. Dzięki zastosowaniu odpowiednio wyselekcjonowanych i wyskalowanych deskryptorów wiadomo, jakiego rodzaju/jakiej jakości wykonania językowego oczekuje się na danym poziomie zaawansowania (zob. Schemat 2.). 

442 Pomostem między umiejętnościami uczącego się (kompetencjami), a tym, jak je potrafi zastosować (działaniami komunikacyjnymi), są strategie komunikacyjne, czyli:

środki wykorzystywane przez użytkownika języka w celu mobilizacji i kontroli własnych zasobów językowych oraz uaktywnienia własnych umiejętności i sposobów działania, by w najpełniejszy lub najbardziej ekonomiczny sposób, zgodnie z założonym celem i danym kontekstem komunikacyjnym, skutecznie wykonać dane zadanie (Rada Europy 2003:61).

443 Strategie również objęto parametryzacją. Za najważniejsze wyróżniki umiejętności o charakterze strategicznym uznano: planowanie działania, wykonanie (czyli wykorzystanie umiejętności i nadrabianie ich braku), monitorowanie działań oraz ich ewentualną korektę. Wszystkie zostały następnie odniesione do ośmiu typów działań językowych – autorzy słusznie bowiem zauważyli, że inne strategie są uruchamiane w trakcie czynności o charakterze odbiorczym, inne w trakcie interakcji, mediacji lub produkcji. I tu znów opracowane wyskalowane wskaźniki informują, jakiego typu/jakiej jakości działań strategicznych na etapie planowania, wykonania, monitorowania oraz korekty można oczekiwać od użytkownika władającego językiem na określonym poziomie zaawansowania (zob. Schemat 3.).