Studenci w roli projektantów kursu Military English e-Project

Numer JOwS: 
str. 95

Współcześnie technologia, społeczeństwo i edukacja stanowią nierozerwalne trio. Coraz bardziej zaawansowani technologicznie uczestnicy różnych form kształcenia podążają w kierunku nowszych i bardziej zindywidualizowanych rozwiązań edukacyjnych. Ten trend jest szczególnie zauważalny w środowiskach wymagających rozwiązań zdalnych, takich jak wojskowo-cywilna Akademia Obrony Narodowej.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Dla uczelni o głębokich tradycjach wojskowych, lecz obecnie kształcącej również na kierunkach cywilnych, szczególne znaczenie posiadają rozwiązania edukacyjne oferujące możliwość sprawnego wyspecjalizowania kadry wojskowej i cywilnej. Specyfika wykonywanych zadań, warunki pracy, a także odległość fizyczna sprawiają, że słuchacze kursów specjalistycznych nierzadko posiadają ograniczony dostęp do oferty edukacyjnej. W tej sytuacji znakomitym wyjściem staje się wplecenie w repertuar możliwości dydaktycznych jednej z form nauczania zdalnego – Advanced Distributed Learning (ADL)[1]. Działanie to jest produktem Inicjatywy ADL powołanej przy Departamencie Obrony Stanów Zjednoczonych, której podstawową misją jest standaryzacja, upowszechnianie oraz wytyczanie kierunków rozwoju nauczania zdalnego. Wspomniana standaryzacja dotyczy opracowania i rozwijania przede wszystkim standardu SCORM (Sharable Content Object Reference Model), określającego zasady organizacji treści dydaktycznej w postaci elektronicznej (ADL Initiative). Od lipca 2012 r. AON znajduje się w elitarnym gronie ADL Partnership Lab.

Popularyzacja nauczania zdalnego w środowisku akademickim wymaga ukierunkowanych oraz rozłożonych w czasie działań; jednym z elementów tych działań był pomysł na zorganizowanie projektu z udziałem studentów polegającego na zbudowaniu kursu językowego na platformie edukacyjnej ILIAS. Od czerwca do października 2011 r. Zespół ds. Nauczania na Odległość (ADL AON) poprowadził pierwszą edycję praktyk. Wstępnie założono, że atrakcyjnym tematem, zarówno dla projektantów kursu, jak i jego późniejszych uczestników, będzie język angielski wojskowy na poziomie B1 (wg ESOKJ) /STANAG 2 (wg standardów NATO).

Cele projektu

Cele projektu określono w dwóch wymiarach: korzyści dla osób projektujących kurs oraz korzyści ogólnoakademickich. Pierwszy wymiar to wyposażenie praktykantów w wiedzę z zakresu e-metodyki oraz projektowania multimedialnego kursów e-learningowych, a także wspomaganie rozwijania sprawności językowych z uwzględnieniem anglojęzycznego słownictwa wojskowego. Poszukując treści, układając ćwiczenia i zadania do lekcji, czy dokonując korekty zadań, praktykanci w sposób naturalny przyswajali język obcy. Taki sposób przyswajania języka ma swoje odzwierciedlenie w koncepcjach andragogicznych, w których podkreślana jest specyfika uczenia się dorosłych przez doświadczenie i działanie (Knowles 1984; Merriam i Caffarella 2007:161).

Drugi cel, z perspektywy użytkownika kursu to stworzenie produktu – minikursu językowego, który mógłby być wykorzystywany stosownie do potrzeb studentów oraz prowadzących zajęcia lektorów Studium Języków Obcych AON w nauczaniu mieszanym synchronicznym lub asynchronicznym, czy też w celu samodzielnej nauki języka podejmowanej przez kursantów AON. Tworzenie minikursu w toku prac projektowych angażujących grono akademickie jest przede wszystkim znakomitym sposobem na propagowanie innowacyjnych form nauczania, a także działań twórczych dla edukacji na wyższej uczelni.

Jakie były zadania praktykantów?

Zanim studenci przystąpili do prac związanych z projektem, zostali zapoznani z platformą ILIAS, podstawami teoretycznymi w zakresie metodyki e-nauczania, specyfiki uczenia się dorosłych, a także projektowania multimedialnego. W kolejnych etapach wybierali interesujący ich temat, tworzyli drzewo minikursu (tematy lekcji), a także dobierali odpowiednie aktywności i zadania. Po zgromadzeniu materiałów konsultowali ich zawartość merytoryczną z ekspertami. Tworzenie scenariusza oraz jego implementacja stanowiły kolejny etap praktyki, który wydawał się kwintesencją prac. Ku wielkiemu zaskoczeniu okazało się, że najwięcej pracy wymagały czynności związane z ewaluacją i korektą poszczególnych stron kursu. Osobom bardziej zaawansowanym lub wyrażającym chęć wykonania dodatkowych zadań umożliwiono naukę projektowania minilekcji z wykorzystaniem mapy interaktywnej, czy też nagrywania w studiu ADL ścieżki dźwiękowej lub narracji (do ćwiczeń typu słuchanie ze zrozumieniem). Przez cały okres trwania praktyki opiekę nad uczestnikami sprawował metodyk oraz specjalista ds. multimediów. Opieka ta dotyczyła przede wszystkim prawidłowego projektowania zadań, wyjaśniania ewentualnych problemów, nakierowywania na optymalne rozwiązania, wskazywania możliwości oraz ograniczeń wykorzystania platformy edukacyjnej.

Metodyka e-nauczania a uczenie się dorosłych

Podczas projektowania lekcji zwracano studentom szczególną uwagę na ogólne zasady tworzenia kursów, zwłaszcza na kwestie takie jak: urozmaicanie zadań, dobór grafiki, odpowiednią ilość tekstu na stronie. Co więcej, przypominano o szczególnej dbałości co do kwestii przyciągania lub rozpraszania uwagi przyszłych kursantów (np. zbytnia surowość, przesycenie lekcji grafiką, kolorystyką – tzw. efekt fajerwerków). Zgodnie z proponowanymi założeniami kurs miał być zrównoważony pod względem trzech elementów: treści, grafiki, aktywności.

Narzędzie, jakim jest platforma e-learningowa, miało na celu wspomagać i ułatwiać przyswojenie materiału, być intuicyjne i wzbudzać zainteresowanie uczącego się, a także usprawniać komunikację pomiędzy studentami i nauczycielem, czy samymi studentami (pracującymi w grupach, na forach i czatach). Istotną kwestią było zasygnalizowanie młodym projektantom kwestii dotyczących uczenia się osób dorosłych. Należy wspomnieć, że w metodyce ADL AON pobrzmiewa echo koncepcji procesu uczenia się duńskiego profesora Kunda Illerisa. Według Illerisa, uczenie się jest procesem rozpiętym pomiędzy trzema biegunami: poznawczym (przyswajanie jest procesem kognitywnym), emocjonalnym (uczenie się jest procesem psychodynamicznym, co oznacza, że energia psychiczna jest transmitowana przez emocje, uczucia, postawy i motywacje oraz społecznym (uczenie się zachodzi w interakcjach między jednostką a otoczeniem i zależy od warunków społecznych i historycznych) (Illeris 2006:26). Te trzy wymiary stanowiły pryzmat dla wszelkich działań związanych z projektowaniem lekcji.

Oprócz wspomnianych założeń praktykanci zostali zaznajomieni z zagadnieniami dotyczącymi psychologii uczenia się osób dorosłych M. Knowlesa, uznawanego za prekursora pedagogiki dorosłych. Według tej charakterystyki, dorośli uczniowie muszą wiedzieć, dlaczego mają się czegoś uczyć; przechodzą od zależności w uczeniu się do samokształcenia; uczą się, wykorzystując wcześniej nabyte doświadczenia; demonstrują związki między gotowością do uczenia się a zadaniami wpisanymi w ich role społeczne i etapy życia, angażują się chętniej w uczenie skoncentrowane wokół konkretnych problemów, a nie ogólne, dotyczące danego przedmiotu; kierują się raczej wewnętrzną niż zewnętrzną motywacją (Knowles 1984). Uświadomienie różnic w uczeniu się, potrzeb i oczekiwań dorosłych pozwoliło uczestnikom praktyk na kształtowanie swoich pomysłów w kontekście pedagogiki dorosłych.