Systematyczne pisanie - jak wpływa na kompetencję komunikacyjną w j. obcym?

Numer JOwS: 
str. 17

Rola pisania w nauczaniu języków obcych jest bardzo różnie interpretowana przez nauczycieli i metodyków. Czy rzeczywiście w dzisiejszych czasach jest ona zbędną umiejętnością i powinniśmy zaniechać jej nauczania?

Pobierz artykuł w pliku PDF

W literaturze przedmiotu powtarza się niejednokrotnie, że rozwijanie umiejętności pisania w języku obcym hamuje szybki rozwój sprawności komunikacyjnych (Krumm 1989:5), pisanie jest mało potrzebną umiejętnością w sytuacjach pozaszkolnych, trudną w nauczaniu i uczeniu się (Komorowska 1993:157; Lipińska 2004:25). Badania Wysockiej (1989:106) wykazały, że studenci anglistyki traktują zajęcia poświęcone pisaniu jako najmniej ważne i najmniej lubiane. Nowsze badania Wysockiej (2003:130) ujawniły, że niekompetencje nauczycieli języka angielskiego dotyczą głównie umiejętności kształcenia tej sprawności. Na tym tle nie dziwi fakt, że stale rośnie odsetek uczniów dysgraficznych, dysortograficznych, dyslektycznych i in., którzy po potwierdzeniu danej dysfunkcji przez właściwego specjalistę ulegają przekonaniu, że z tego powodu są zwolnieni z obowiązku systematycznego rozwoju sprawności czytania i pisania (Gazeta 2005). Dla tzw. świętego spokoju stan ten sankcjonują również sami nauczyciele, nie wymagając od tego typu uczniów żadnego wysiłku lub uczęszczania na stosowną terapię[1]. Mając na uwadze powyższe, można przyjąć, że aktualny poziom umiejętności pisania uczniów zarówno w języku ojczystym, jak i obcym stale się obniża. Potwierdzają to coraz liczniejsze publikacje w ogólnokrajowych dziennikach[2], jak również europejskie badania kompetencji językowych (ESLC), których wyniki przedstawiono w Warszawie 21 czerwca 2012 r. Ujawniły one, że poziom kompetencji B2 w pisaniu w języku angielskim w Polsce uzyskuje zaledwie 4 proc. badanej populacji. Jest to o 10 proc. mniej niż średnia europejska. W przypadku języka niemieckiego ten sam poziom osiąga 2 proc. uczniów, przy europejskiej średniej 6 proc.[3]

Tak więc aktualną sytuację można scharakteryzować w następujących punktach:

  • Istnieje powszechne przekonanie uczących się o niskiej użyteczności sprawności pisania w sytuacjach pozaszkolnych.
  • Pisanie jest nielubianym zajęciem edukacyjnym, ponieważ wywołuje negatywne emocje i co za tym idzie emocjonalne bariery, które skutecznie blokują motywację i aktywność uczniów, co gorsza – nawet u studentów neofilologii.
  • Rażące braki w kompetencji metodycznej nauczycieli języków obcych uniemożliwiają prawidłowe kształcenie tej umiejętności.
  • Oferta ćwiczeń w podręcznikach szkolnych do rozwoju sprawności pisania jest mało zadowalająca (Fischer-Kania 2008).

W ten sposób błędne koło się zamyka: uczniowie nie lubią pisać, studenci neofilologii niechętnie zdobywają odpowiednie kwalifikacje, a nauczyciele bywają metodycznie bezradni w zakresie kształcenia i wykorzystania sprawności pisania w nauczaniu języków obcych. W pewnym sensie poglądy tego typu zostały usankcjonowane w podstawie programowej z 2009 r., w której lista gatunków tekstowych mających być przedmiotem nauczania i egzaminu maturalnego została zredukowana do absolutnego minimum[4]. Stopień tej redukcji uwidacznia się w porównaniu z programami nauczania innych krajów, w których wymienia się (oprócz ww. gatunków): pisemne wypowiedzi motywowane ilustracjami lub określoną sytuacją, komentarze, interpretacje, zeznanie świadka, teksty o funkcji apelacyjnej (ulotki, reklamy), listy intencyjne (podania o pracę), życiorysy, sprawozdania, protokoły (np. z przebiegu lekcji), streszczenia, konspekty, teksty poetyckie (Iluk 1997:18).

Empiryczne dowody na stymulujący wpływ systematycznego pisania na rozwój kompetencji komunikacyjnej w języku obcym

Z aktualnie prowadzonej dyskusji merytorycznej wynika, że na rolę umiejętności pisania nie można patrzeć wyłącznie z perspektywy potencjalnych sytuacji pozaszkolnych, w których interakcja odbywa się za pomocą graficznego kodowania[5]. W polskiej literaturze przedmiotu od dawna zwraca się uwagę, że pisanie podnosi efektywność zapamiętywania nowego materiału językowego, uczy śmiałości wyrażania własnych poglądów (Pado 1999) i rozwija umiejętności ogólnointelektualne (Dębski 1996:48). Z własnych, wieloletnich obserwacji grupy uczniów, którzy w szkole podstawowej, a nawet gimnazjum nie opanowali sztuki poprawnego i płynnego czytania, wynika, że uprzednie przepisywanie tekstów w znaczący sposób ułatwia nabywanie tej tak społecznie ważnej sprawności. W najnowszych badaniach wykazano w empiryczny sposób, że systematyczne pisanie streszczeń w języku angielskim powoduje 22,5 proc. przyrost kompetencji komunikacyjnej mierzonej standaryzowanym testem językowym (Marzec-Stawiarska 2009:38 i n.). Dla porównania grupa kontrolna, której zajęcia bazowały na podręczniku i proponowanych w nich ćwiczeniach językowych, uzyskała przyrost kompetencji językowej o zaledwie 4,7 proc., czyli o 17,9 proc. mniejszy niż grupa eksperymentalna. Dalsze różnice polegały na tym, że grupa studentów piszących streszczenia stała się bardziej homogeniczna, wystąpił wyraźny proces wyrównania poziomu językowego w górę, natomiast w grupie, w której zajęcia miały charakter oralny, tak jak to się najczęściej dzieje na zajęciach języka obcego, pogłębiło się zróżnicowanie poziomu kompetencji językowej. W wielu przypadkach po semestrze nauki odnotowano w tej grupie studentów brak jakiegokolwiek przyrostu, a nawet silny regres kompetencji językowej.

Empiryczne badania Loranc-Paszylk (2009:190) wykazały, że systematyczne pisanie eseju ekspozycyjnego w języku angielskim powoduje średni  przyrost zrozumienia tekstu obcojęzycznego (IELTS) o 21 proc., a w grupach kontrolnych, których zajęcia miały charakter oralny, tylko o 1 proc. Kompetencja gramatyczna w grupie piszącej wzrosła średnio o 20 proc., a w grupie kontrolnej – zaledwie o 4 proc. (Loranc-Paszylk 2009:200). Sprawność pisania w grupie piszącej wzrosła średnio o 22 proc., a w grupie niepiszącej obniżyła się o 1 proc. U wielu studentów tej grupy odnotowano na koniec semestru stagnację lub nawet znaczny regres ogólnej kompetencji językowej. Dalsze badania nad wpływem systematycznego pisania w języku angielskim na rozwój kompetencji leksykalnej, gramatycznej, czytania ze zrozumieniem, słuchania i oczywiście pisania są na ukończeniu[6]. Uzyskany w nich materiał empiryczny pokrywa się z wynikami uzyskanymi w badaniach Marzec-Stawiarskiej i Loranc-Paszylk.