Systematyczne pisanie - jak wpływa na kompetencję komunikacyjną w j. obcym?

Numer JOwS: 
str. 17

Rola pisania w nauczaniu języków obcych jest bardzo różnie interpretowana przez nauczycieli i metodyków. Czy rzeczywiście w dzisiejszych czasach jest ona zbędną umiejętnością i powinniśmy zaniechać jej nauczania?

Teoretyczne uzasadnienie wpływu systematycznego pisania na rozwój kompetencji komunikacyjnej

Interpretując wyżej przedstawione wyniki, wykazałem, że nie każda forma pisania ma tak korzystny wpływ na rozwój ogólnej kompetencji językowej i komunikacyjnej. Musi ona spełnić następujące warunki (Iluk 2010:32 i n.):

1. Punktem wyjścia do zadania pisemnego powinien być jakiś tekst, ponieważ pisanie „z powietrza” (pisanie wypracowań na zadany temat bez odpowiedniego przygotowania) – jak to wykazują Pado (1990) i Lipińska (2000:12) – ani nie uczy, ani nie rozwija. Ich zadawanie nie przynosi oczekiwanych efektów, ponieważ przeciążają pamięć roboczą uczących się języka obcego. Zgodnie z zasadami funkcjonowania pamięci roboczej optymalne ukierunkowanie energii poznawczej możliwe jest tylko w ramach jednego zakresu. W przypadku rozproszenia jej na wiele płaszczyzn (np.: generowanie treści, poszukiwanie odpowiednich wyrazów w mentalnym leksykonie dla języka docelowego i nadawanie im odpowiednich form gramatycznych, przestrzeganie zasad ortograficznych i interpunkcyjnych, tworzenie zdań, przestrzeganie zasad koherencji, wyrażanie relacji logicznych i innych) obserwuje się znaczny spadek efektywności poszczególnych procesów, czego efektem są różnego rodzaju błędy i usterki tekstowe. To znaczy, że im więcej energii poznawczej zużywa się dla jednego aspektu np.: generowania treści, przeszukania mentalnego leksykonu, zapisu ortograficznego, formy gramatycznej, szyku wyrazów itp., tym mniej jej pozostaje dla pozostałych operacji mentalnych. W literaturze przedmiotu wskazuje się na tzw. zjawisko limitowania ilości energii kognitywnej (Karcher 1988). Zjawisko to oraz konsekwencje wynikające z ograniczonej pojemności pamięci roboczej wyjaśniają, dlaczego uczniowie szybko zniechęcają się podczas prób pisania „z powietrza” lub podejmują strategie uniku. Natomiast tekst wyjściowy dostarcza uczącemu się treść oraz językowe formy jej utekstowienia. W takiej sytuacji osoba pisząca nie musi poszukiwać środków językowych, za pomocą których może oddać myśli formułowane w języku ojczystym, przypominać sobie ich zapisu ortograficznego lub określonych reguł gramatycznych, składniowych i interpunkcyjnych. Funkcja tekstu wyjściowego polega zatem na tym, że umożliwia skuteczne odciążenie pamięci roboczej, dzięki czemu większa porcja energii kognitywnej może być skierowana na dominujące działanie kognitywne.

2. Zadania pisemne powinny bazować na uprzedniej pogłębionej analizie tekstów wyjściowych. Może ona polegać na ustaleniu informacji bardziej i mniej ważnych, ich wzajemnych relacji, porównaniu i kontrastowaniu, uogólnianiu, opuszczaniu informacji powtarzających się (redundantnych). Są to operacje kognitywne, które sprawiają, że informacje zawarte w tekście głębiej zostają przetworzone. Według teorii Craika i Lockharta (1972) głębsze przetworzenie informacji jest podstawowym warunkiem pełnego zrozumienia tekstu i powstania trwalszych śladów w pamięci, dzięki którym zapamiętuje się informacje dokładniej i trwalej oraz łatwiej przywołuje się je z pamięci. Dotyczy to zarówno informacji zawartej w tekście, jak i leksyki, związków łączliwych, fraz, form gramatycznych itp.

3. Zadanie pisemne powinno wymagać restrukturyzacji tekstu wyjściowego[7]. Restrukturyzacja uruchamia procesy kognitywne, polegające na eliminacji zbędnych informacji, uogólnianiu, grupowaniu np. faktów, łączeniu podobnych zagadnień, unikaniu powtórzeń oraz uruchamianiu procesów generatywnych. Według Adaptive Control of Thought Theorie Andersona (1988) porządkowanie informacji według określonego kryterium lub ich restrukturyzacja pozytywnie wpływa na zapamiętanie informacji, sposobu jej utekstowienia i mentalny dostęp do niej. Wyjaśnia to, dlaczego znaczący przyrost kompetencji językowej i komunikacyjnej występuje u wszystkich uczniów i to w ciągu krótkiego okresu (już po upływie jednego semestru).

4. Oralne zajęcia językowe powodują, że większość uczestników kursu językowego (uczniów w klasie) jest pasywna, przysłuchuje się, co mówi lektor lub student. Natomiast zadania pisemne wymagają pełnej aktywności i inicjatywy wszystkich uczniów. Wyjaśnia to, dlaczego na tradycyjnie prowadzonych zajęciach językowych z podręcznikiem obserwuje się stagnację, a nawet regres kompetencji językowej, a na kursach z regularnymi zadaniami pisemnymi znaczący jej przyrost.

5. Regularne zadania pisemne powinny mieścić się w ramach jednego gatunku tekstowego. Sprzyja to oswojeniu się z jego wymaganiami formalnymi, nabraniu rutyny w jego redakcji i rozwinięciu kompetencji tekstowej. Dzięki temu generowanie kolejnych tekstów staje się łatwiejsze i efektywniejsze. Jak wykazują badania, nie pozostaje to bez znaczącego wpływu na rozwój i stabilizację kompetencji językowej i komunikacyjnej.

6. Zadania pisemne stwarzają dogodniejsze warunki do precyzyjnego wyrażania myśli i kontroli procesu generowania tekstu niż podczas wypowiedzi ustnych. Z tego powodu priorytet sprawności konwersacyjnych na zajęciach dla osób zaawansowanych nie gwarantuje wyraźnego przyrostu kompetencji komunikacyjnej.

Przedstawione argumenty zadają kłam głoszonym poglądom, że rozwój sprawności pisania hamuje szybki rozwój sprawności konwersacyjnych. Mając na uwadze powyższe, nasuwa się pytanie o skuteczną metodykę nauczania języków obcych, w której pisanie byłoby wykorzystane nie tylko w celu kształcenia umiejętności redagowania określonych w programie nauczania rodzajów tekstu, lecz przede wszystkim w celu podniesienia efektywności nauczania języków obcych.

Propozycje metodyczne

Jak już powiedziano, zadania pisemne muszą spełniać określone warunki. Nie spełniają ich pisanie „z powietrza” oraz pisanie reprodukcyjne, polegające na przepisywaniu tekstu wzorcowego z niewielkimi zmianami, np. godziny, miejsca i celu spotkania, lub wykonywanie ćwiczeń utrwalających w formie pisemnej. Realizacja zadania pisemnego nie powinna nadwyrężać ograniczonych zasobów kognitywnych pamięci roboczej. W razie takiego zagrożenia niezbędny jest instruktaż kompensujący określone braki, np. w zakresie cech gatunkowych tekstu do napisania, strategii pisania itp. Istotną, ale zupełnie niedostrzeganą kwestią zarówno w dotychczasowych badaniach, jak i przez nauczycieli, są emocje, jakie wywołują nieciekawy tekst, mało motywujący sposób pracy z nim oraz pisemne zadanie[8]. Negatywne emocje powodują spadek wydajności intelektualnych, poziomu motywacji oraz skłaniają do podejmowania strategii uniku (Iluk 2006). Z tego powodu zajęcia przed przystąpieniem do aktu pisania, jak i redakcja tekstu powinny wywoływać pozytywne emocje oraz pobudzać ucznia/studenta do kreatywnego użycia języka obcego.