Systematyczne pisanie - jak wpływa na kompetencję komunikacyjną w j. obcym?

Numer JOwS: 
str. 17

Rola pisania w nauczaniu języków obcych jest bardzo różnie interpretowana przez nauczycieli i metodyków. Czy rzeczywiście w dzisiejszych czasach jest ona zbędną umiejętnością i powinniśmy zaniechać jej nauczania?

Zmiana struktury podawczej tekstu wyjściowego

Wyżej wymienione wymogi spełnia zmiana struktury podawczej tekstu wyjściowego. Może ona polegać np. na monologizacji dialogu. Dobrym impulsem do tego typu zadania jest np. dialog w podręczniku, w którym rozmawia się o bulwersującej informacji podanej w prasie lokalnej.

Maggie: Have you seen the local paper, Jim?
Jim: I’m just reading it.
Maggie: Anything interesting in it?
Jim: There’s a report of lat Monday’s Council meeting. It seems to have been quite a lively one.
Maggie: Why, what happened?
Jim: Well, Councillor Walters got up and said it was high time something was done about that bit of waste ground behind the library and that it ought to be turned into a children’s playground.
Maggie: Quite right too. Did they agree?
Jim: Not all. (Andrews i in. 1963:85)

Przykłady prac uczniów

Na zajęciach pozaszkolnych grupa czternastolatków na podstawie przeczytanej rozmowy miała zrekonstruować treść doniesienia prasowego, o którym mowa jest w wyżej zacytowanym dialogu. Poprawne wykonanie tego zadania wymagało:

  • odpowiedniej selekcji informacji związanych z propozycją utworzenia boiska – informacji, które w dłuższej rozmowie między Maggie i Jimem są przemieszane z ich komentarzami i planami w tej sprawie;
  • zastosowania określonych zasad kompozycji i stylu językowego.

Kreatywność tego zadania polega na daleko idącej rekonstrukcji tekstu wyjściowego, wymyśleniu atrakcyjnego tytułu, sformułowaniu wstępu i zakończenia. Zrekonstruowany tekst mógł być uzupełniony o dodatkowe informacje związane z tematem. Dla ułatwienia (odciążenia pamięci roboczej) wypowiedź pisemna w formie monologu mogła zawierać informacje oraz sposoby ich utekstowienia występujące w tekście wyjściowym[9]. Część grupy pamiętała o tym, żeby napisany tekst opatrzyć tytułem. Oto ich propozycje:

A new playground behind the library
A library with a playground for children
Lively controversy about a playground at the last Council
Mrs. Grainger contests the new Council’s plan

Zacytowane tytuły implikują perspektywę narracji oraz różne rozłożenie akcentów. Oto dwa przykłady napisanych tekstów:

There was a Council meeting yesterday.  Councillor Walters proposed to turn the ground behind the library into a children’s playground. He claimed that it was waste and the children didn’t  have a safe place to play in the Square. The majority of councillors supported the idea. Mrs. Grainger sharply contested the new Council’s plan.  The councillors transferred the case to one of the sub-committees. 

At the last Council meeting Councillor Walters proposed to turn the waste ground behind the library into a children’s playground. Mrs Grainger, who lives in the Square, sharply contested the new Council’s plan. She was furious about it. She waved her umbrella at the  mayor and menaced to sue all the councillors, because she was  assured by the Council surveyor, that the waste ground would be turned into a garden and she wasn’t going to have a lot of noisy children right under her window. She insisted on finding supporters  for her resistance.

Z metodycznego punktu widzenia zmiana struktury podawczej dialogu na monolog wymaga dobrego zrozumienia tekstu wyjściowego, uwrażliwia na styl i spójność wypowiedzi, mimowolnie uczy zasad kompozycji i zachowania norm gatunkowych, określania głównej myśli tekstu poprzez formułowanie tytułu i streszczenia poszczególnych wypowiedzi interlokutorów i ich intencji, odróżnienia faktów od opinii itp. Są to elementy kompetencji komunikacyjnej ujęte w podstawie programowej z 2009 r. w punktach od 3 do 7, które można zrealizować w ramach jednego zadania.

Zmiana struktury podawczej monologu

W dialogizacji wypowiedzi monologowej chodzi o to, by treść tekstu informacyjnego została przedstawiona np. w formie wywiadu. Jest to zadanie, które można wykonywać na każdym poziomie kompetencji językowej. Na poparcie tej tezy podaję przykład tekstu dialogowego, który został opracowany przez Kasię, uczennicę szkoły podstawowej, na podstawie informacji o niemieckim szkolnym zespole rockowym Pünktchen zawartej w czasopiśmie Juma (Das Jugendmagazin). Struktura podawcza tekstu wyjściowego:

Die Band hat jetzt schon in ganz Europa großen Erfolg. Sie tourt durch Großbritannien, Luxemburg, Italien, die Niederlande und viele andere Länder. Die Reisen machen die jungen Rockmusiker während der Ferien, Manchmal bekommen sie auch Sonderurlaub von der Schule. In Griechenland gaben sie ein Open-Air-Konzert für tausend Kinder aus den Slums von Athen. Zu dem Song „Europa“ tanzten die Fans spontan den griechischen Volkstanz Sirtaki. Die Pünktchen bedankten sich mit einem Lied, das sie extra für die griechischen Kinder geschrieben haben.

została przekształcona w następujący sposób:

Journalist: Guten Tag, meine Damen und Herren. Heute ist im Studio die Rockgruppe Pünktchen. Bei dieser Gelegenheit wollen wir ihr einige Fragen stellen. Guten Tag Pünktchen! Wo wart ihr neulich?
Rockgruppe: Neulich waren wir in Athen.
Journalist: Für wen habt Ihr ein Konzert gegeben?
Rockgruppe: Für die Kinder aus den Slums in Athen.
Journalist: Wie viele Kinder sind ins Konzert gekommen?
Rockgruppe: Etwa 1000 Kinder.
Journalist: Wo fand das Konzert statt?
Rockgruppe: Das war ein Open-Air-Konzert.
Journalist: Wie gefiel den griechischen Kindern das Konzert?
Rockgruppe: Wir finden gut, weil sie sangen und den griechischen Volkstanz Sirtaki tanzten.
Journalist: Wie habt Ihr euch beim Publikum bedankt?
Rockgruppe: Wir haben als Zugabe ein Lied gespielt, das wir extra für griechische Kinder geschrieben haben.
Journalist: In welchen Ländern habt Ihr schon getourt?
Rockgruppe: Wir tourten durch Großbritannien, Luxemburg, Italien, die Niederlande und viele andere Länder.
Journalist: Ich danke für das Gespräch.

Wersja w języku angielskim:

Interviewer: Good afternoon, Ladies and Gentlemen. Today we have the rock band Pünktchen in the studio. On this account, we’d like to ask them some questions. Good afternoon Pünktchen! Where have you been recently?
Rockband: We’ve been to Athens recently.
Interviewer: Who did you give a concert for?
Rockband: For slums children from Athens.
Interviewer: How many children came to the concert?
Rockband: About 1000 children.
Interviewer: Where did the concert take place?
Rockband: It was an open-air concert.
Interviewer: How did the Greek children like the concert?
Rock band: We think they liked it very much because they were singing and dancing the Sirtaki – a Greek folk dance.
Journalist: How did you thank the audience?
Rock band: For good measure, we played a song that we wrote especially for Greek children.
Interviewer: What countries have you already toured?
Rock band: We’ve been to Great Britain, Luxembourg, Italy, Netherlands and many other countries.
Interviewer: Thank you for the interview.

W zaprezentowanym dialogu widoczne są elementy publicznego wywiadu: przywitanie słuchaczy lub widzów, przedstawienie rozmówców i celu rozmowy oraz jej zakończenie, których nie zawiera tekst wyjściowy. Z prowadzonej rozmowy czytelnik dowiaduje się o działalności szkolnego zespołu rockowego. Widoczna jest tu wyraźna selekcja informacji oraz inna ich kolejność niż w tekście wyjściowym. Odpowiedzi często mają formę eliptyczną, charakterystyczną dla potocznego dialogu. Potwierdza to, że jego autorka świadomie stosuje zasady etykiety językowej oraz – jakkolwiek nie zawsze konsekwentnie – nieformalny styl wypowiedzi, jakim posługują się zazwyczaj młodzi ludzie.

Przedstawione zadanie pokazuje, jak za pomocą pisania efektywnie można połączyć kształcenie sprawności czytania z kreatywnym utrwalaniem sprawności konwersacyjnych stosownie do możliwości językowych i komunikacyjnych uczniów (Podstawa programowa 2009). Z praktyki autora tego artykułu wynika, że najlepiej nadają się do tego celu teksty, które informują o licznych wydarzeniach powiązanych czasowo lub przyczynowo, tak aby uczeń swobodnie mógł dokonać selekcji informacji, indywidualnego ich uszeregowania oraz opracować własny plan dialogu i ustalić jego interlokutorów. Zadanie można ułatwić poprzez pracę w grupie, w ramach której wspólnie uzgadnia się wszystkie szczegóły oraz ostateczną formę tekstu. Grupowa refleksja nad redakcją tekstu ewokuje autentyczne pytania i rozstrzygnięcia dotyczące tekstu. Dzięki temu uwrażliwia się na ważne aspekty interakcyjne i językowe[10].