Uczeń ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się na lekcji języka obcego a ocenianie

Numer JOwS: 
str. 81
Grafika z serwisu fotograficznego Fotolia

Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się (dysleksją rozwojową) mają specjalne potrzeby edukacyjne wynikające z ich funkcjonowania poznawczo-percepcyjnego. Wymagają wsparcia, odpowiednich metod nauczania oraz właściwej organizacji lekcji. Niezwykle istotna w pracy z uczniami dyslektycznymi jest prawidłowa ocena ich osiągnięć, uwzględniająca określanie osiągalnych dla uczących się celów, dostosowanie wymagań edukacyjnych oraz zindywidualizowane formy kontroli.

Ramy funkcjonowania ucznia ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się w szkole wyznaczają obowiązujące akty prawne. Na mocy rozporządzeń MEN (Rozporządzenia A, B) dyslektycy mają prawo do: uzyskania opinii bądź orzeczenia w sprawach dostosowania wymagań edukacyjnych do ich indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych, zwolnienia (na cały okres kształcenia lub jego część w danym typie szkoły) z nauki drugiego języka obcego, dostosowania programu i metod do potrzeb i możliwości, nauki w klasach terapeutycznych, dostępu do poradnictwa i zajęć psychoedukacyjnych, udziału w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych. Celem pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej uczniowi w przedszkolu czy szkole jest rozpoznanie i zaspokajanie indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz rozpoznawanie jego indywidualnych możliwości psychofizycznych. Skutecznym sposobem umożliwiającym wykorzystanie potencjału uczniów jest postulowana od jakiegoś czasu indywidualizacja działań pedagogicznych, bazująca na rozpoznawaniu mocnych i słabych stron ucznia, jego osobowości i postaw.

Rozumiana jako ułatwianie procesu uczenia się poprzez celowe dobieranie technik nauczania do sposobów uczenia się obejmuje całość działań organizacyjnych i dydaktyczno-metodycznych stosowanych podczas lekcji w celu uwzględnienia różnych możliwości uczących się i umożliwienia im pełnego rozwoju ich motorycznego, intelektualnego oraz emocjonalnego potencjału (Meyer 2004:97; Tönshoff 2004:227). Indywidualizacja wymaga diagnozy kompetencji ucznia na wstępie, zaplanowania właściwych działań dydaktycznych, przemyślanej organizacji lekcji, ale także zindywidualizowanej kontroli osiągnięć. Może być realizowana poprzez różnicowanie celów, treści, metod i form dydaktycznych oraz mediów (Hass 2008:4). Za bardzo ważne w pracy z uczniem dyslektycznym należy uznać stawianie realistycznych i osiągalnych dla niego celów. Z pewnością będzie uczył się efektywniej, gdy dostanie informację, jakie umiejętności już posiada, a jakie musi jeszcze opanować, czy się od celu oddala, czy do niego przybliża. Takiej informacji powinien dostarczyć nauczyciel w dobrze przemyślanym procesie oceniania (Zawadzka 2004:271).

Wsparcie ucznia ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się na lekcji języka obcego może przebiegać na dwóch płaszczyznach: psychologiczno-pedagogicznej i metodycznej. Pierwsza z nich dotyczy działań niespecyficznych, takich jak: rozwijanie autonomii ucznia, jego samodzielności, trening strategii uczenia się, budowanie poczucia własnej wartości, niwelowanie napięć emocjonalnych i motywowanie do podejmowania działań. Druga zaś wiąże się z odpowiednim doborem treści, form i metod pracy, umożliwiającym usprawnianie zaburzonych funkcji percepcyjno-motorycznych, doskonalenie sprawności słuchowo-językowych, koordynacji wzrokowo-ruchowej, doskonaleniem koncentracji uwagi (Jaworska 2012:135). W literaturze przedmiotu zwraca się uwagę na zalety takich rozwiązań metodycznych, jak: nauczanie polisensoryczne, uczenie się w działaniu, uczenie poprzez zabawę, wielokrotne powtarzanie materiału, uczenie się małymi porcjami, dostosowanie tempa pracy, wykorzystanie nowoczesnych technologii informacyjnych i komunikacyjnych (Bogdanowicz 2012:52; Reid 2005:37). Istotny jest wybór podręcznika – czytelnego i przejrzystego, nieskomplikowanego graficznie, zawierającego wyróżnienia reguł gramatycznych, o stonowanej kolorystyce (Bogdanowicz i Adryjanek 2009:174).

Aby zwiększyć efektywność pracy uczniów z dysleksją rozwojową na lekcji języka obcego, należy zwrócić uwagę na łączenie tekstu mówionego z jednoczesnym czytaniem, łączenie ilustracji z podpisem, nowego słownictwa z realnymi przedmiotami lub ich obrazowym przedstawieniem. Ważna jest także wizualizacja reguł gramatycznych, ujęcia tabelaryczne, stosowanie określonych kolorów do odróżniania rodzajów gramatycznych lub części mowy. Podstawę rozwijania sprawności pisania i mówienia powinny stanowić ilustracje, historyjki obrazkowe, schematy tekstów. W rozwijaniu sprawności rozumienia ze słuchu pomocne mogą być materiały audiowizualne oraz piosenki i wiersze, które pozwalają utrzymać wrażliwość słuchową na dźwięki charakterystyczne dla danego języka oraz ćwiczyć wymowę. Istotne może okazać się stosowanie komputera na lekcji języka obcego, co z jednej strony daje możliwość korygowania błędnej pisowni, z drugiej zaś umożliwia – przy zastosowaniu specjalnych programów – ćwiczenie identyfikacji i rozróżniania fonemów, co stanowi podstawową trudność uczniów dyslektycznych (Zawadzka 2010:225n).

Praca z uczniem dyslektycznym na lekcji języka obcego musi odbywać się w zrozumiały dla niego, uporządkowany sposób. Obok stosowanych przez nauczyciela metod pracy istotna jest także odpowiednia organizacja przestrzeni klasy, dostosowanie tempa lekcji, właściwy dobór form organizacyjnych (Bogdanowicz 2004:94; Sellin 2008:98). Istotne jest stosowanie instrukcji bezpośredniej, czyli jasne i zrozumiałe wyjaśnianie, które eliminuje błędne interpretacje i nieporozumienia, stosowanie pytań zamkniętych, umożliwienie pisania ołówkiem w większej liniaturze lub pisania na komputerze. Choć uczniowi dyslektycznemu nie brak umiejętności społecznych, problemem może być praca w grupach, gdyż trudności w planowaniu i działaniu organizacyjnym mogą ją utrudniać. Dlatego będzie on lepszym wykonawcą czynności niż przywódcą grupy, która ma w określonym czasie wykonać jakieś zadanie (Bogdanowicz i Adryjanek 2009:158). Niezwykle istotna jest w pracy z uczniami dyslektycznymi prawidłowa ocena ich osiągnięć, a specjalne potrzeby edukacyjne uczniów w tym zakresie wymagają dostosowania wymagań, zindywidualizowanych form kontroli, a przede wszystkim określonych kompetencji nauczyciela w zakresie oceniania oraz odpowiednich jego cech osobowościowych.

Ocenianie osiągnięć ucznia ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się

Ocenianie osiągnięć ma służyć wspieraniu ucznia i motywowaniu go. Punktem wyjścia tej złożonej czynności intelektualnej, na którą składa się analiza procesu nauczania i uczenia się, powinny być nie tylko wiedza i umiejętności, ale także – co szczególnie istotne w przypadku uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się – indywidualność uczącego się i jego możliwości rozwojowe. W kontekście pracy z uczniami dyslektycznymi za szczególnie istotną należy uznać funkcję diagnostyczną oceniania osiągnięć. Jej celem jest z jednej strony diagnoza obejmująca określenie indywidualnych potrzeb uczących się i przyczyn ich trudności, z drugiej zaś – informacja o efektywności uczenia się, czyli opis rozwoju i postępów ucznia, ewaluacja i modyfikacja procesu nauczania (Chodnicki i in. 1991:41). Tak rozumiane ocenianie osiągnięć wspomaga ucznia, ponieważ ukierunkowane jest na monitorowanie postępów i opis rozwoju kompetencji w określonym czasie. Miarą sukcesu w nauce języka obcego staje się przyrost, a nie tylko poziom kompetencji osiągnięty na koniec określonego etapu edukacyjnego. W funkcji klasyfikującej ocenianie sprowadza się do określenia poziomu osiągniętego w danym czasie i służy przede wszystkim różnicowaniu i porządkowaniu uczniów w określonej skali, co nie jest korzystne dla ucznia z trudnościami, który przy takim podejściu do oceniania nie ma szansy na odniesienie najmniejszego nawet sukcesu w nauce języka obcego.

Istotne jest, aby ocenianie dostarczało informacji zwrotnej uczniowi, jego rodzicom i nauczycielowi. Informacja taka jest czynnikiem motywującym dla uczącego się, pobudza do refleksji nad własnym uczeniem się, dostarcza rodzicom wiedzy o postępach lub ich braku, nauczycielowi zaś pozwala na zorientowanie się w skuteczności własnych działań dydaktycznych (Zawadzka 2004:267). Ocenianie oznacza w tym kontekście informację o wyniku kształcenia połączoną z komentarzem dotyczącym warunków uczenia się, sposobie uzyskania informacji o wyniku oraz o możliwościach wykorzystania tej informacji w dalszym uczeniu się.

Ocenianie uczniów dyslektycznych w zakresie języków obcych jest zadaniem szczególnie trudnym, gdyż wiąże się z problemem pojęcia błędu językowego, jego przyczyn, akceptowalności wypowiedzi. Szczególnie trudne jest ustalenie rodzaju błędu i stwierdzenie, czy wynika on z braku znajomości reguł lub właściwego utrwalenia materiału, czy jest przejęzyczeniem, czy wynika z dysleksji. W przypadku umiejętności pisania istotna jest liczba i rodzaj błędów, czyli strona ortograficznej poprawności zapisu, gdyż z badań wynika, że osoby z trudnościami w pisaniu popełniają istotnie więcej błędów od osób bez takich problemów (Pietras 2009:115n).

Ocenianie osiągnięć jest tym elementem procesu uczenia się i nauczania, na który wpływ ma wiele różnorodnych czynników: obowiązujące podstawy programowe, ustalony przez władze oświatowe system klasyfikowania i promowania uczniów, system egzaminów zewnętrznych, program nauczania, przygotowanie pedagogiczne nauczyciela, jego oczekiwania, nastawienie, ale także klimat i zasoby szkoły. Ocenianie osiągnięć uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się – zwłaszcza w nauce języków obcych – wymaga określonych kompetencji nauczyciela w zakresie tworzenia metody oceniania, interpretowania i wykorzystywania wyników czy też nawet komunikowania wyników sprawdzania. Przykładem wskaźnika braku kompetencji przy konstruowaniu metody oceniania jest stosowanie tzw. pseudonorm (Niemierko 1999:25), wywodzących się z indywidualnych teorii nauczycieli. Genezą tych „zasad” jest przeniesienie pewnych doświadczeń życiowych na inne obszary poznania. Najczęściej spotykane pseudonormy to np.: definiowanie stopni w procentach opanowanej treści, ocenianie według krzywej (stałe proporcje poszczególnych ocen) czy dopasowywanie rozkładu wyników sprawdzania do poprzednich ocen.

Wśród cech osobowości obniżających trafność oceniania w literaturze wymienia się (Kołodzieczyk 1999:213): wysoki poziom neurotyczności i nieakceptowania siebie, wysoki poziom autorytarności, małą złożoność struktur poznawczych, koncentrację na sobie, makiawelizm. Wiedza, umiejętności i postawy nauczyciela determinują sytuację ucznia dyslektycznego na lekcji języka obcego. To od niego i przyjętych przez niego założeń zależy, czy oceniane będą przede wszystkim pozytywne aspekty wypowiedzi, komunikatywność, stopień poprawności, czy też liczba błędów i nieścisłości (Zawadzka 2004:267).