Uczeń ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się na lekcji języka obcego a ocenianie

Numer JOwS: 
str. 81
Grafika z serwisu fotograficznego Fotolia

Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się (dysleksją rozwojową) mają specjalne potrzeby edukacyjne wynikające z ich funkcjonowania poznawczo-percepcyjnego. Wymagają wsparcia, odpowiednich metod nauczania oraz właściwej organizacji lekcji. Niezwykle istotna w pracy z uczniami dyslektycznymi jest prawidłowa ocena ich osiągnięć, uwzględniająca określanie osiągalnych dla uczących się celów, dostosowanie wymagań edukacyjnych oraz zindywidualizowane formy kontroli.

Proces oceniania kończy się zazwyczaj oceną, która może przyjąć formę stopnia wyrażonego cyfrą, formę opisową, punktową czy mieszaną. Nauczyciel może też stosować plusy i minusy przeliczane na stopnie, ale także komentarz wyrażający aprobatę lub dezaprobatę. W szkolnych zasadach oceniania w Polsce dominuje – poza pierwszym etapem edukacyjnym – ocena wyrażona stopniem. Obok niewątpliwych zalet, jakimi są prostota tego systemu i jego uwarunkowana kulturowo społeczna akceptacja, ocenę taką cechują jednak istotne wady: minimalna ilość przekazywanej informacji zwrotnej, zacieranie różnic pomiędzy osobami uczącymi się, a przede wszystkim nieuwzględnianie ich indywidualnych potrzeb. W kontekście uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się należy wskazać na zalety formy opisowej oceny, która jest informacją o wynikach i postępach z odpowiednim komentarzem. Ocena opisowa jest informacją zwrotną nauczyciela dla ucznia, dotyczy jego mocnych i słabych stron, uwzględnia informacje takie jak uzdolnienia, zainteresowania, cechy osobowości, stosunki w klasie, współpracę z nauczycielem. Ponieważ nauczyciel może w ocenie opisowej podkreślić mocne strony ucznia, wskazać na braki i sposoby ich usunięcia, daje pełniejszy obraz osiągnięć i możliwości ucznia, a przez to umożliwia indywidualizację oceniania (Zawadzka 2004:268). Stopień daje uczniowi zbyt małą informację zwrotną, nie uwzględnia jego indywidualnych potrzeb, może być narzędziem hierarchizowania uczniów lub ich dyscyplinowania.

Dostosowanie wymagań edukacyjnych do potrzeb uczniów z dysleksją rozwojową

Aby wyrównać szanse ucznia dyslektycznego w stosunku do rówieśników, nauczyciel jest zobowiązany, zgodnie z zaleceniami MEN (Rozporządzenie B), do dostosowania wymagań edukacyjnych do potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia. Dostosowanie wymagań, często błędnie rozumiane jako ich obniżenie, odnosi się do ilości pracy i jej rodzaju oraz do przekazywania informacji zwrotnej. Polega na złagodzeniu wymagań w jednym zakresie, np. poprawności ortograficznej, z jednoczesnym podniesieniem wymagań w innym, np. konieczności wykonania dodatkowych ćwiczeń (Bogdanowicz 2012:58). Nie zmienia się zakres badanych umiejętności, który jest określony w podstawie programowej, lecz warunki organizacyjne dostosowywane są do możliwości uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się w zakresie ilości pracy i jej rodzaju.

Ocenianie prac pisemnych uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się powinno koncentrować się na ich treści, kompozycji struktury i wkładzie pracy, nie zaś na poziomie graficznym pisma i poprawności ortograficznej. Podczas gdy błędy ortograficzne nie są przyczyną obniżenia oceny, lecz są oceniane jakościowo poprzez ich opis, inne kategorie oceny pracy pisemnej mają charakter ilościowy i uczeń otrzymuje stopień. Należy zauważyć, że dysleksja rozwojowa nie zwalnia ucznia z nauki ortografii, ale jego postępy w tym zakresie należy oceniać poprzez opis i wskazanie błędów, nad których usuwaniem należy pracować. W przypadku ucznia z dysgrafią sprawdzanie pracy może być niekonwencjonalne, np. jeśli nauczyciel nie może odczytać pracy ucznia, może poprosić go, aby zrobił to sam lub odpytać ustnie z tego zakresu materiału; istnieje też możliwość pisania ołówkiem w większej liniaturze, możliwość pisania na komputerze lub tzw. drukowanymi literami. Istotne jest także uwzględnianie wolniejszego tempa pisania.

Uczeń dyslektyczny nie powinien czytać na głos przy całej klasie, ponieważ jest bardzo napięty emocjonalnie i z tego powodu czyta jeszcze gorzej niż zazwyczaj. Silne skupienie uwagi na technice czytania powoduje, że czytając na głos, nie rozumie treści tego, co czyta. To wszystko może utrwalić postawę lękową wobec czytania publicznie (Bogdanowicz 1994:93). Rozumienie tekstu czytanego należy oceniać wyłącznie po przeczytaniu tekstu po cichu. Ze względu na deficyty związane z analizą i syntezą słuchową, koncentracją, zapamiętywaniem i przypominaniem sobie wiadomości, uczniowie z dysleksją rozwojową mogą mieć problemy z rozumieniem ze słuchu. Wskazane jest więc powtarzanie wypowiedzi, stworzenie możliwości odniesienia się do konkretu, zatrzymywanie nagrania i sprawdzanie rozumienia wysłuchanego fragmentu tekstu.

Wypowiedzi ustne uczniów dyslektycznych są lepszym wskaźnikiem ich umiejętności niż prace pisemne (Bogdanowicz 1994:97). Uczniowie zazwyczaj wolą prezentować się ustnie niż pisemnie, gdyż wtedy wypadają korzystniej. Ważne jest, aby przed wypowiedzią ustną przypomnieć znany już materiał i szczegółowo określić kontekst sytuacyjny. Ponieważ uczniowie dyslektyczni potrzebują wydłużonego czasu do namysłu, nauczyciel nie powinien oczekiwać natychmiastowej odpowiedzi na pytania, które z kolei należy formułować precyzyjnie i konkretnie.

W procesie oceniania uczniów dyslektycznych należy uwzględnić zachowania towarzyszące dysleksji, takie jak zaburzenia mowy, zaburzenia emocjonalne, trudności w koncentracji czy systematyczności. Podczas kontroli osiągnięć uczniów należy używać prostych wskazówek, prosić, by uczniowie je powtórzyli, w celu sprawdzenia, czy właściwie zrozumieli. Niekorzystne jest wydawanie zbyt wielu poleceń w tym samym czasie, wskazane zaś podzielenie zadania na części. Istotne jest stwarzanie przyjaznych warunków nauki, niedopuszczanie do poczucia winy i braku akceptacji z powodu niespełnienia oczekiwań, podkreślanie mocnych stron uczącego się, zachęcanie do pracy i samodzielności poprzez uwzględnianie nawet bardzo małych postępów. W tym celu przydatne może być zachęcenie ucznia do prowadzenia portfolio – teczki, która zawiera zgromadzone różnorodne wytwory jego pracy – mogą to być prace pisemne, autorskie materiały do lekcji, pisemne opracowania zrealizowanych obszarów tematycznych. Taki zbiór pozwala na porównanie zadań wykonanych w różnym czasie i obserwowanie postępów w rozwijaniu określonych kompetencji, co może mieć duże znaczenie dla uczniów z dysleksją, ponieważ umożliwia dostrzeżenie nawet najmniejszych postępów i jest ukierunkowane na przebieg procesu uczenia się języka, a nie tylko na jego efekty.

Dostosowanie warunków zdawania egzaminów zewnętrznych

Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się mają prawo przystąpić do sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego lub maturalnego w warunkach dostosowanych do ich indywidualnych potrzeb edukacyjnych i możliwości psychofizycznych, na podstawie opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej (Rozporządzenie B). Sposób dostosowania warunków i form przeprowadzania sprawdzianu lub egzaminu do potrzeb i możliwości uczniów wskazuje rada pedagogiczna, wybierając spośród istniejących możliwości. Należy podkreślić, że w żadnej z form kontroli zewnętrznej nie zmienia się zakres badanych umiejętności, lecz dostosowywane są warunki organizacyjne w zakresie ilości pracy i jej rodzaju.