Włącz Polskę!

Numer JOwS: 
str. 113

Wśród dyskusji i analiz dotyczących nauczania i sprawdzania znajomości języka polskiego jako obcego, jako języka drugiego oraz języka dziedziczonego (ang. heritage language) pojawia się odrębny wątek – nauczanie języka polskiego i kultury polskiej dzieci i młodzieży w polskich szkołach uzupełniających za granicą (w większości – szkołach sobotnich).

Pobierz artykuł w pliku PDF

Szkoły te – rozsiane po całym świecie – podejmują misję nauczania języka polskiego i kultury polskiej uczniów w bardzo zróżnicowanych grupach. W wielu przypadkach mamy do czynienia z sytuacją, gdy w jednej klasie spotykają się uczniowie, dla których polski jest językiem pierwszym, bo stosunkowo niedawno znaleźli się w obcojęzycznym środowisku za granicą, z uczniami, którzy się za granicą urodzili i poznają polski jako kolejny, czasem trzeci język. Dobór metod pracy z takimi klasami, kiedy w dodatku zdarza się, że uczących się różni także wiek, stanowi wyzwanie. Bardzo trudno jest również pomóc nauczycielom w wykonywaniu tego zadania.

Miałam okazję się o tym przekonać, przez kilka lat realizując z zespołem projekt systemowy MEN (Opracowanie i pilotażowe wdrożenie innowacyjnych programów nauczania – zgodnych z polską podstawą programową kształcenia ogólnego i wymaganiami egzaminacyjnymi – przeznaczonych dla uczniów – dzieci obywateli polskich za granicą, EFS, Program Operacyjny Kapitał Ludzki, Działanie 3.3.3.) skierowany do szkół polskich za granicą, zakończony w 2012 r. umieszczeniem w Internecie zasobu materiałów pod tytułem Włącz Polskę.

W trakcie tego projektu między innymi podjęto próbę zebrania wiedzy na temat funkcjonujących na świecie placówek nauczania języka polskiego. Utworzono w tym celu stronę internetową www.polska-szkola.pl, gdzie zaczęły się zgłaszać wszelkiego typu szkoły, których misja koncentruje się na nauczaniu języka polskiego za granicą. Takich placówek, gotowych do współpracy z MEN, wpisało się na stronę w różnym czasie ponad 500, ale niektóre z nich żadnej współpracy nie podjęły i nawet nie weryfikowały swoich danych w kolejnych latach. Mimo to należy uznać, że była to pierwsza próba tworzenia sieci szkół polskich za granicą.

Zebranie informacji na temat szkół i nauczycieli nauczających języka polskiego poza krajem nie jest zadaniem łatwym. Od lat posługujemy się jedynie fragmentarycznymi danymi. Zbyt mało wiemy na temat tego, kto, gdzie, kogo, czego i jak uczy. Dlatego też było to pierwsze zadanie  zespołu przygotowującego podstawy do opracowania oferty programowej dla dzieci i młodzieży w różnego typu placówkach. Wiedza o historii nauczania i podtrzymywania znajomości języka polskiego wśród kolejnych pokoleń jest stosunkowo łatwiejsza do uzyskania niż zdobycie aktualnych danych o dynamicznie zmieniającej się sytuacji placówek, liczbie uczniów, programach, metodach i efektach kształcenia. Dysponujemy opracowaniami naukowymi, jak na przykład Szkolnictwo polonijne na świecie. Zarys syntezy pod redakcją Albina Koprukowniaka (1995), wspomnieniami dotyczącymi organizacji skupiających szkoły, jak praca o Macierzy Szkolnej w Wielkiej Brytanii autorstwa Aleksandry Podhorodeckiej (2003) czy opracowaniami na temat szkolnictwa w pewnych krajach i skupiskach polonijnych, jak publikacja Szkolnictwo polskie w Stanach Zjednoczonych Ameryki w latach 1984-2003. Analiza funkcjonalno-instytucjonalna Andrzeja Bonusiaka (2004). Inną ważną pracą, z której korzystano podczas prób diagnozy sytuacji, jest pozycja Język emigracji polskiej w świecie. Bilans i perspektywy badawcze autorstwa Elżbiety Sękowskiej (2010), znacznie nowsze i także całościowe opracowanie.

Bardzo dobrym źródłem wiedzy o nauczaniu języka polskiego, a zwłaszcza o jego skuteczności na poziomie starszej młodzieży, były doświadczenia Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, której przewodniczący prof. Władysław Miodunka słusznie zauważył, że: W całej historii nauczania języka polskiego jako obcego wprowadzenie certyfikacji znajomości tego języka w roku 2004 stanowi bardzo ważne wydarzenie przede wszystkim dlatego, że zarówno nauczanie, jak i testowanie znajomości polszczyzny jest traktowane z założenia jako nauczanie i testowanie jednego z języków europejskich, cały zaś proces certyfikacji dokonuje się zgodnie ze standardami europejskimi. Te doświadczenia, chociaż znaczące, nie były jednak wystarczające, aby dobrze sformułować zadanie dla zespołu tworzącego programy i materiały do nauczania, które z jednej strony miały być możliwie jak najbliższe obowiązującej w kraju Podstawie programowej kształcenia ogólnego (MEN 2008) w zakresie kilku przedmiotów: języka polskiego, edukacji wczesnoszkolnej, historii, historii i społeczeństwa, geografii; z drugiej – miały odpowiadać potrzebom i możliwościom nauczania w szkołach uzupełniających całotygodniową edukację w różnych krajach. Miały wreszcie stanowić przykład wykorzystania metod nauczania i testowania języka polskiego zgodnie z praktyką stosowaną wobec języków obcych.

Pierwsze dziesięciolecie XXI wieku emigracyjne nauczanie charakteryzowała przede wszystkim wielka dynamika zmian i coraz trudniejsze zadanie dla nauczających polskiego i wiedzy o Polsce. Środowiska starej emigracji w Europie w pewnym sensie zaskoczyła powiększająca się grupa nowo przybyłych emigrantów. Na europejskiej mapie pojawiły się miejsca, gdzie nie było tradycyjnych szkół sobotnich, a gwałtownie rosło zapotrzebowanie na nauczanie języka polskiego.

Inicjatorzy działań na rzecz zmian programowych założyli, że ich projekty będą skierowane do możliwie szerokiego grona odbiorców na całym świecie – nie tylko emigrantów z różnych okresów, ale też polskich mniejszości zamieszkałych w krajach ościennych. Przyjęli za najważniejszy cel projektu tworzenie sieci współpracy pomiędzy szkołami, nauczycielami i specjalistami w kraju. Wypracowane propozycje nie mogły mieć oczywiście charakteru obowiązujących we wszystkich placówkach reguł i określonych minimalnych efektów kształcenia, bo bardzo różny był kontekst działania placówek i środowisk, do których były skierowane. Jedyna grupa odbiorców, dla których zaproponowane opisy efektów kształcenia mogły stać się prawem, to zagraniczne szkoły funkcjonujące w polskim systemie edukacji (finanowane przez Polskę, działające od lat przy polskich ambasadach).

Prace programowe w ramach projektu współfinansowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego i realizowanego w MEN rozpoczęły się od opracowania odpowiednika polskiej podstawy programowej w zakresie przedmiotów ojczystych. Jak napisano w preambule tego dokumentu, jej adresatem są: (...) nauczyciele z polskich szkół i polskich ośrodków edukacyjnych działających za granicą. Szkoły te odgrywają ważną rolę w codziennym życiu Polaków przebywających poza krajem. Pracujący w nich nauczyciele, zmagając się często z ograniczeniami i trudnościami wynikającymi z warunków kraju, w jakim odbywa się kształcenie, realizują ważne zadanie dla losów polskiej wspólnoty narodowej – uczą polskie dzieci ich ojczystego języka, literatury, historii, geografii i kultury Polski (por. MEN 2010). Dokument nie był uprawomocniony, ponieważ szkoły polonijne, prowadzone przez różne podmioty poza granicami kraju, nie podlegają polskiej jurysdykcji. Natomiast – po prawie dwóch latach od opublikowania – jego zmodyfikowana wersja dostosowana do polskiego systemu, nazwana ramami programowymi, ukazała się jako załącznik nr 1 do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 31 sierpnia 2010 r. w sprawie organizacji kształcenia dzieci obywateli polskich czasowo przebywających za granicą (poz. 1143), obowiązujący w szkołach polskiego systemu edukacji za granicą (tzw. szkołach przy placówkach dyplomatycznych, w tym też czasie przemianowanych na szkolne punkty konsultacyjne).

Dla jednych więc środowisk dokument ten miał być prawem, dla innych wskazówką i podpowiedzią, jak kształtować programy nauczania. Była to podpowiedź istotna w przypadku uczniów, którzy mieli w perspektywie powrót do szkoły w Polsce. Wówczas taki opis, próba unifikacji oferty edukacyjnej i zbliżenia jej do programu polskiej szkoły w kraju może zdecydowanie powrót ten ułatwić. Chodzi o to, aby nauczyciel pracujący z takim uczniem, a także sam uczeń i jego rodzice mogli starać się zmierzać w kierunku tych umiejętności i tego zakresu treści, bez względu na status placówki i wyjściowy poziom znajomości języka.

Ponieważ jednak większość uczniów polskich szkół za granicą raczej nie wróci do kraju i nie trafi do polskiego systemu edukacji, ofertę dla nich przygotowywano głównie z myślą o wykorzystaniu dobrych materiałów w celu zwiększenia motywacji do uczenia się języka i utrzymywania kontaktów z Polską. Osoby te uczą się polskiego motywowane rodzinnymi sentymentami, z poczucia patriotycznego obowiązku pielęgnowania polskiej tożsamości, wychodzą naprzeciw oczekiwaniom i ambicjom rodziców czy dziadków. Im także chciano zaproponować spójną i nowoczesną koncepcję kształcenia wynikającą nie tyle z konieczności przygotowania się do powrotu i zdawania polskich egzaminów zewnętrznych na zakończenie poszczególnych etapów edukacji, ile z mniej praktycznych względów. Dlatego w podstawie programowej dla zagranicy wskazano cele zbliżone, ale nie identyczne, z tymi obowiązującymi w kraju.