Wiedza kulturowa i rozwój kompetencji interkulturowej jako cele i motywy uczących się języka niemieckiego

Numer JOwS: 
str. 88

Zgodnie z założeniami podejścia interkulturowego w dydaktyce języków obcych, uczeniu się i nauczaniu winna towarzyszyć świadomość wzajemnych związków pomiędzy komunikacją a kulturą (nie ma komunikacji bez kultury, nie ma kultury bez komunikacji), a tym samym wpływu różnic kulturowych na procesy komunikacyjne. Ukierunkowane interkulturowo zajęcia języka obcego tylko w pewnym stopniu realizują cele kognitywne i są platformą przekazu informacji o kulturze języka docelowego, o wiele bardziej zaś służą kształtowaniu określonych postaw (takich jak np. tolerancja czy empatia) i rozwojowi interkulturowych strategii i umiejętności (np. policentryzmu, dystansu ról, metakomunikacji itp.). Tym samym kurs językowy rozwija nie tylko kompetencję lingwistyczną, ale także interkulturowe umiejętności komunikacyjne (por. Altmayer 2004), czy nawet szerzej – kompetencję interkulturową.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Chociaż podejście interkulturowe w dydaktyce języków obcych jest od lat postulatem bardzo nośnym i coraz częściej wprowadzanym w życie, to przez niektórych metodyków uznawane jest za koncepcją zbyteczną, wręcz szkodliwą (por. Edmondson, House 1998). Jednym z głównych zarzutów przeciwników owego podejścia jest przypisywanie w ten sposób zbyt dużej roli koncepcjom pedagogicznym, co prowadzi jakoby do jednoczesnego zaniedbywania celów czysto językowych (Krumm 2003:140). Niezależnie od raczej sporadycznych głosów krytyki, podejście interkulturowe jest mniej lub bardziej bezpośrednio promowane poprzez treści programowe, odpowiednie szkolenia metodyczne czy koncepcje podręczników. Powszechnie w ostatnich latach przywoływany dokument Rady Europy Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocena (Europarat 2001) wzmacnia pozycję takiego podejścia poprzez wskazanie na konieczność rozwoju kompetencji socjo- i interkulturowej. Pośrednio, bo nie tylko w odniesieniu do kształcenia językowego, odnaleźć można podobne postulaty w innych dokumentach europejskich, takich jak Biała księga kształcenia ogólnego i zawodowego (Europäische Kommission 1996), czy wśród zaleceń dotyczących kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Europäische Kommission 2007). Oczywiście, rozwijanie kompetencji socjo- i interkulturowej nie może nauczycielowi przysłaniać celu, jakim jest kształcenie kompetencji językowej. Ale właściwie rozumiane i realizowane podejście interkulturowe ryzyka takiej nierównowagi nie niesie, gdyż chodzi tu przede wszystkim o zintegrowanie celów kształcenia językowego w taki sposób, że np. rozwój sprawności mówienia oznacza jednocześnie rozwijanie interkulturowej kompetencji komunikacyjnej.

Niniejszy artykuł nie ma na celu rozpatrywania wad i zalet podejścia interkulturowego, stawia sobie natomiast zadanie przyjrzenia się uczącemu się języka obcego i dostrzeżenia jego potrzeb w zakresie zdobywania kompetencji interkulturowej, poprzez uchwycenie motywów wychodzących poza te stricte językowe. Postrzeganie ucznia jako centralnej postaci i podmiotu dydaktyki (Komorowska 2009:224) winno skłaniać nauczyciela do refleksji nad motywami uczących się języka obcego. Wskazane jest, aby dydaktycy, którzy mają ambicję realizacji podejścia interkulturowego, widzieli u swoich uczniów motywy, które wspierają (lub hamują) ich proces uczenia się. W przypadku deficytu motywów, które chcemy tu nazywać interkulturowymi, możliwe jest podjęcie działań motywujących, wzmacniających u uczniów świadomość celów z zakresu kompetencji interkulturowej.

W centrum naszego zainteresowania znajdują się zarówno uczniowie gimnazjów i liceów uczący się języka niemieckiego, jak i studenci, którzy uczestniczą w kursach języka niemieckiego na tzw. lektoratach. Rozbudowane i szeroko zakrojone badania „orientacji interkulturowej”, których fragment zostanie w poniższej analizie uwzględniony, dotyczą wyłącznie polskich studentów. Ponieważ jednak dla celów innego badania uzyskano także ogólny obraz motywów uczniów gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, kilka istotnych danych z tego raportu zostanie zaprezentowanych w pierwszej, krótszej części analizy. W części drugiej już bezpośrednio dotkniemy tematu motywów i orientacji interkulturowej i po krótkim wyjaśnieniu pojęć omówione zostaną badania poziomu orientacji interkulturowej polskich studentów. Na zakończenie podane są, z uwzględnieniem metod statystycznych, dane na temat tego, jak określony poziom orientacji interkulturowej przekłada się na inne zmienne, istotne dla procesu uczenia (się) języka niemieckiego.

Motywy uczniów

Charakterystyka badania i próby badawczej

Motywy towarzyszące polskim uczniom uczącym się niemieckiego zostały rozpoznane podczas ewaluacji projektu Deutsch-Wagen-Tour (DWT). DWT, inicjatywa Goethe-Institut w Warszawie, służy od roku 2009 promocji języka niemieckiego, głównie wśród młodzieży. Zasadniczą formą realizacji tych zamierzeń są wizyty moderatorów DWT, którzy bezpośrednio w szkołach przeprowadzają animacje językowe, zarówno z uczącymi się języka niemieckiego, jak i z uczniami, którzy nie uczestniczą w lekcjach tego języka. Dwie odrębne ewaluacje projektu dokonane przez autora za rok 2011 oraz 2012 obejmowały m.in. wyniki badań ankietowych przeprowadzonych wśród uczniów, nauczycieli oraz dyrekcji szkół. Ankiety miały formę elektroniczną, a ankietowanie uczniów przeprowadzano każdorazowo w salach komputerowych szkół pod nadzorem nauczycieli współpracujących w ramach projektu. Nadzór nauczycieli nie naruszał anonimowości badania.

Obraz motywacji polskich uczniów na podstawie pierwszej ewaluacji został już opublikowany (Mackiewicz 2013a; Mackiewicz 2013b). Poniższe dane pochodzą z badań przeprowadzonych rok później na znacznie większej próbie i nie były do tej pory upublicznione. Badanie to zostało przeprowadzone w okresie 11.12.2012-18.01.2013. Prezentowane tutaj wyniki dotyczą jedynie motywów wskazywanych przez uczniów. Ze względu na ograniczone ramy artykułu, inne kwestie poruszone w badaniu, takie jak np. nastawienie do języka czy postrzeganie Niemiec i Niemców, zostały pominięte[1]. Oczywiście także ocena działań DWT nie jest przedmiotem artykułu.

Badanie przeprowadzono na dużej grupie 1779 uczniów, którzy biorą udział w szkolnych zajęciach z języka niemieckiego i uczestniczyli w spotkaniu z DWT. Badani uczniowie to 1257 (70,7 proc.) gimnazjalistów oraz 522 (29,3 proc.) licealistów i uczniów techników. 58,7 proc. próby stanowiły dziewczęta i 41,3 proc. – chłopcy. Ponad 73 proc. stanowili uczniowie w wieku 13-16 lat.

Ankieta objęła uczniów z całego kraju, który na potrzeby logistyczne projektu DWT podzielony został na pięć regionów. Każdy region był silnie reprezentowany: Kraków (Polska Centralna i Południowa ) – 26 proc., Lublin (Polska Wschodnia) – 15 proc., Olsztyn (Polska Północna i Północno-Wschodnia) – 21 proc., Poznań (Polska Zachodnia i Północno-Zachodnia) – 23 proc., Wrocław (Polska Południowo-Zachodnia) – 15 proc.

Prawie wszyscy ankietowani uczniowie uczą się oprócz niemieckiego także angielskiego, inne języki są reprezentowane marginalnie. Dla prawie 80 proc. uczniów angielski jest pierwszym językiem obcym, a niemiecki jest takim językiem dla prawie 20 proc. z nich.

Wśród badanych znajduje się stosunkowo wiele osób, które uczą się niemieckiego dwa lata lub krócej (39,3 proc.), jak też wiele z doświadczeniami znacznie dłuższymi, sześciu lub więcej lat (26,4 proc.).

Więcej niż połowa uczniów uzyskuje średnie i dobre oceny, jedna czwarta uczniów może się pochwalić ocenami bardzo dobrymi.

Powody wyboru języka niemieckiego i aktualne motywy uczniów

Uzyskane dane wskazują wyraźnie, że znaczna większość uczniów (84 proc.) uczy się niemieckiego wyłącznie w szkole. Większość uczniów w grupie pozostałych 16 proc. podaje, że ma lub miała także lekcje prywatne lub uczyła się niemieckiego w domu samodzielnie (np. za pomocą kursu komputerowego). Niemiecki jest więc dla polskich uczniów przede wszystkim obowiązkowym przedmiotem szkolnym. W tym kontekście nie zaskakują odpowiedzi na pytanie o powody rozpoczęcia nauki języka niemieckiego.

Pytanie to zostało sformułowane jako pytanie wielokrotnego wyboru o charakterze półotwartym, a odpowiedzi pokazują silne powiązanie tego języka z programem szkolnym i w związku z tym z pewnym „przymusem” jego nauki. Kafeteria tego pytania uwzględniała kilka zasadniczych powodów, dając jednocześnie możliwość dodania powodu innego, dodatkowego. Ponad 50 proc. uczniów podaje, że musiała wybrać ten język w szkole. Inne powody odegrały znacznie mniejszą rolę. Tylko 13 proc. badanych podaje, że była to decyzja rodziców:

  • Musiałem/musiałam wybrać ten język w szkole – 54,3 proc.
  • Chciałbym/chciałabym móc się porozumiewać np. z Niemcami – 27 proc.
  • Podoba mi się ten język – 20,2 proc.
  • Tak zdecydowali rodzice – 13,9 proc.
  • Inny powód – 9,3 proc.
  • Interesowały mnie kraje niemieckojęzyczne oraz ich kultura – 8,3 proc.
  • Wybrałem/wybrałam w szkole niemiecki, żeby uniknąć zajęć z języka, którego nie lubię – 7,1 proc.
  • Zrobiłem/zrobiłam to pod wpływem kolegów/ koleżanek – 4,3 proc.

Jak wynika z powyższego zestawienia, dla ponad 90 proc. uczniów zainteresowanie krajami niemieckojęzycznymi oraz/lub ich kulturą nie odegrało żadnej roli w wyborze języka niemieckiego.

Wart podkreślenia jest fakt, że wyniki te są niemal identyczne z uzyskanymi rok wcześniej (por. Mackiewicz 2013b). Potwierdza to zarówno trafność ankiety, jak i wskazuje na dużą reprezentatywność próby w obu badaniach, choć z formalnego punktu widzenia były to badania quasi-reprezentatywne.