Wielojęzyczność wczesnoszkolna z punktu widzenia rodziców uczniów polskiej szkoły podstawowej

Numer JOwS: 
str. 92

Punkt widzenia rodziców jest czynnikiem istotnym w kształceniu językowym uczniów, bo tak naprawdę to w dużej mierze od nich zależy motywacja dziecka do nauki.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Celem niniejszego tekstu jest przedstawienie opinii rodziców na temat wczesnoszkolnego nauczania języków obcych. Artykuł rozpocznie krótka charakterystyka profilu psychopedagogicznego dziecka – potencjalnego ucznia języka obcego. Następnie zostaną przedstawione europejskie i polskie dyrektywy dotyczące nauczania języków obcych w szkole podstawowej. Całość zakończy analiza wyników badania przeprowadzonego wśród rodziców uczniów szkoły podstawowej. Badanie miało zdiagnozować, w jaki sposób rodzice postrzegają nauczanie języków obcych na tym etapie edukacyjnym: czy są jego zwolennikami i jeśli tak, to jakie cele są według nich nadrzędne we wczesnoszkolnej nauce języka.

Dzieci jako uczniowie języka obcego

Stwierdzenie, że nauczyciel, przygotowując lekcje, musi wziąć pod uwagę specyfikę grupy wiekowej wydaje się banalne. Niemniej jednak jest ono warunkiem sine qua non sukcesu na lekcji języka obcego w szkole podstawowej. M. Szpotowicz (2011) zauważa, że umysł dziecka charakteryzuje się niezwykłą plastycznością, która stanowi o wartości dodanej wczesnoszkolnego nauczania języków obcych. Plastyczność ta obejmuje czynniki neurologiczne, psychomotoryczne, poznawcze, afektywne oraz językowe.

Czynniki neurologiczne

Czynniki neurologiczne są związane z funkcjonowaniem mózgu i układu nerwowego (tamże). Poszczególne części ludzkiego mózgu są odpowiedzialne za czynności, które człowiek podejmuje. Na przykład, ośrodek myślenia logicznego znajduje się w lewej półkuli, zaś półkula prawa jest odpowiedzialna za emocje i funkcjonowanie społeczne jednostki. Innym przykładem są funkcje językowe, za które w dużej mierze odpowiada prawa półkula. Należy zaznaczyć, że specjalizacja poszczególnych części mózgu następuje w okresie lateralizacji, który kończy się w okresie dojrzewania. Stąd też umysł dziecka charakteryzuje się niezwykłą plastycznością, a nauka języka obcego w dużej mierze przypomina nabywanie języka ojczystego. Dopiero później dziecko uczy się języka w sposób świadomy i systematyczny.

Czynniki psychomotoryczne

Czynniki psychomotoryczne są odpowiedzialne za produkcję językową (tamże). Aparat fonetyczny dzieci jest elastyczny, bez trudu imitują więc obce dźwięki, które słyszą. Ponadto ich ucho jest bardzo wrażliwie, co pozwala im odróżniać, a w konsekwencji naśladować, fonemy, które nie występują w ich języku ojczystym. W literaturze przedmiotu często mówi się o tzw. wieku krytycznym (fr. âge critique). C. Hagège (2005:28) zauważa, że

(...) pendant longtemps les enfants correctement instruits dans une deuxième langue demeurent capables d’y acquérir une compétence comparable à celle des interlocuteurs nés dans la langue. La période critique se situe entre sept mois, âge où apparaissent les premiers signes d’un déclin des aptitudes distinctives observées dans les premiers mois de la vie, et dix ans, âge au-delà duquel ce déclin, encore largement réversible jusque-là, cesse de l’être. (...) dzieci właściwie kształcone w drugim języku przez długi czas są zdolne nabyć w nim kompetencję porównywalną z kompetencją rodzimego użytkownika języka. Okres krytyczny mieści się w przedziale od siedmiu miesięcy – wieku, w którym pojawiają się objawy zaniku zdolności dystynktywnych obserwowanych w pierwszych miesiącach życia, do dziesięciu lat – wieku, powyżej którego zanik ten przestaje być odwracalny (tłum. RK).

Należy zaznaczyć, że zjawisko wieku krytycznego dotyczy przede wszystkim nauki fonetyki, nie wpływa ono na pozostałe kompetencje językowe. D. Gaonac’h (2009) stwierdza również, że mózg ludzki jest niejako zaprogramowany, aby nabyć język w stadium wczesnego rozwoju jednostki, co z definicji prowadzi do wyspecjalizowania i autonomii obszarów funkcjonalnych kory mózgowej. Po ich wyspecjalizowaniu dziecko traci wrodzone zdolności, które pozwalają mu czerpać korzyści z faktu bycia wyeksponowanym na różne języki. Tym samym jego język ojczysty staje się niejako filtrem fonologicznym, przez który dziecko postrzega inne języki, co może zahamować rozwój kompetencji fonetycznej i fonologicznej w językach innych niż język ojczysty (Gaonac’h 2005).  

Czynniki poznawcze

Czynniki poznawcze są wypadkową świadomego uczenia się oraz pamięci (Szpotowicz 2011). Oczywiście dzieci uczą się języka w sposób nieświadomy, niemniej jednak uciekają się często do strategii mnemonicznych, aby zapamiętać, a następnie odtworzyć słowa czy zdania. W początkowej fazie nauki w grę wchodzą proste strategie (powtarzanie, grupowanie), które z wiekiem stają się coraz bardziej złożone (wymienianie, organizowanie semantyczne, tworzenie wskazówek, elaboracja). Czynniki poznawcze to również uwaga, która może być mimowolna lub dowolna. Uwaga mimowolna jest uwarunkowana bodźcem, który jest atrakcyjny dla dziecka (np. kolor, dźwięk, zapach). Uwaga dowolna zależy od jednostki, która aktywuje ją w sposób świadomy, niezależnie od zewnętrznego bodźca. Uwaga odgrywa dużą rolę w przyswajaniu przez dzieci słownictwa: im bardziej uwaga jest skupiona, tym więcej słów dziecko zapamięta i odtworzy.

Czynniki afektywne

Do czynników afektywnych, które mają wpływ na proces uczenia się i nauczania języków obcych, należą bez wątpienia takie elementy, jak: empatia, poczucie własnej wartości, blokady natury psychopedagogicznej, motywacja, nastawienie do języka obcego itp. (Szpotowicz 2011). Uczeń szkoły podstawowej posiada więc doskonałe predyspozycje do nauki języka obcego. Nie tylko nie ma barier natury językowej (bo nie zna jeszcze norm językowych, jakie rządzą jego językiem ojczystym), ale nie boi się „inności”, bo ta dla niego nie istnieje. Poznaje język obcy, tak jak język ojczysty. Nie obawia się więc ośmieszenia, kiedy nie umie dokładnie naśladować obcojęzycznych dźwięków czy dobrze zaśpiewać piosenki w języku docelowym. Podobny mechanizm dotyczy obcowania z kulturą docelową. Dzieci nie mają, a priori, żadnych uprzedzeń, stąd też poznawanie kultury innej od ich kultury ojczystej budzi ich zainteresowanie i jest motywujące ze względu na ciekawość świata, która charakteryzuje uczniów w wieku wczesnoszkolnym.

Czynniki językowe 

Czynniki językowe dotyczą sposobu, w jaki dziecko poznaje język, a dokładniej strategii stosowanych przez uczniów. Jak zauważa D. Gaonac’h (2009:86):

On peut retrouver dans la littérature des résultats qui montrent l’existence, y compris chez le jeune enfant, de stratégies de langue étrangère différentes de celles qui président à l’apprentissage de la langue maternelle.

W literaturze przedmiotu można znaleźć wyniki badań, które dowodzą istnienia również u małego dziecka strategii języka obcego innych od strategii, które są wiodące w nauce języka ojczystego (tłumaczenie RK).

I rzeczywiście, w przypadku nabywania języka ojczystego dominującymi strategiami są strategie poznawcze, na których opierają się strategie językowe w dosłownym tego słowa znaczeniu. W przypadku uczenia się języka obcego uczeń szkoły podstawowej pomija tzw. etap presyntaktyczny (strategie poznawcze) i rozwija od razu strategie językowe, stąd też rzadko mamy do czynienia z błędami, które wynikają z negatywnego transferu z języka ojczystego na język obcy. Dlatego często mówi się o tzw. implicytnym (nieświadomym) uczeniu się języka obcego przez dzieci, które traktują język w sposób holistyczny, uważając go jako jeden z kanałów komunikacyjnych.

Reasumując, dzięki niezwykłej plastyczności mózgu, wynikającej z uwarunkowań biologicznych, dzieci mają doskonałe predyspozycji do nauki języka obcego. Nie należy jednak zapominać, że główną wartością dodaną wczesnoszkolnej nauki języka nie jest nabycie komunikacyjnej kompetencji językowej w dosłownym tego słowa znaczeniu (świadomość językowa dziecka jest relatywnie niska), a raczej przygotowanie do nauki języków w przyszłym życiu: zwrócenie uwagi na podobieństwa istniejące pomiędzy językami, na fonemy inne niż fonemy występujące w języku ojczystym, uwrażliwienie na kulturę inną niż kultura źródłowa oraz kształtowanie skutecznych technik uczenia się języków. 

Wczesnoszkolne nauczanie języków obcych w kontekście europejskiej polityki językowej

Wielojęzyczność i kompetencja wielojęzyczna

Jednym z głównych założeń polityki językowej Rady Europy jest promowanie idei społeczeństwa wielojęzycznego. Stąd też pojęcie kompetencji wielojęzycznej jest pojęciem wszechobecnym w aktualnej literaturze glottodydaktycznej. Definicję tej kompetencji znajdziemy w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego. Autorzy dokumentu (2003:145) określają ją jako umiejętność posługiwania się każdym ze znanych języków w celach komunikacyjnych (…), gdy dana osoba wykazuje różne stopnie sprawności w porozumiewaniu się kilkoma językami (…). Nie oznacza to hierarchicznego współistnienia różnych oddzielnych kompetencji, lecz raczej istnienie jednej, złożonej kompetencji, z której korzysta użytkownik języka. Wynika więc z powyższego, że kompetencja wielojęzyczna jest kompetencją niezrównoważoną i ewolucyjną: osoba wielojęzyczna zna różne języki na różnych poziomach w zależności od swojego doświadczenia językowego. Ponadto, jest to kompetencja częściowa i ograniczona: brak równowagi pomiędzy znajomością poszczególnych języków dotyczy działań językowych (recepcja, produkcja, mediacja i interakcja), jak również sfer życia, w których jednostka funkcjonuje (obszary tematyczne).

Wraz z definicją kompetencji wielojęzycznej w literaturze przedmiotu można znaleźć opis korzyści, którymi dysponuje osoba wielojęzyczna (np. Robert et Rosen 2010, Kucharczyk 2012). Poniżej zostały podane kilka z nich:

  • rozwój świadomości językowej i komunikacyjnej, która wpływa na sposób, w jaki jednostka postrzega sytuację komunikacyjną;
  • rozwój kompetencji kognitywnych, które pozwalają lepiej przyswajać nową wiedzę i kształtować umiejętności;
  • wzrost kompetencji metakognitywnych, do których zalicza się, między innymi, pracę nad poszczególnymi etapami konstruowania wiedzy;
  • wzmocnienie procesu uczenia się za pomocą nowych doświadczeń, które są z nim związane;
  • wzmocnienie nauki kolejnych języków (chodzi przede wszystkim o wyeliminowanie negatywnych stereotypów kulturowych).
  • Wynika z powyższego, że korzyści, jakie czerpie osoba wielojęzyczna z faktu znajomości kilku języków, pokrywają się z korzyściami, jakie wynoszą dzieci z wczesnoszkolnej nauki języków obcych. Nie dziwi więc, że to właśnie ona stanowi jeden z priorytetów europejskiej polityki językowej.