Wpływ wybranych czynników na rozwój dwujęzyczności dzieci

Numer JOwS: 
str. 101

Dostęp do zrozumiałego inputu językowego, wiek rozpoczęcia nauki języków oraz warunki środowiskowe to istotne czynniki wpływające na rozwój językowy i kształtowanie się określonego typu dwujęzyczności indywidualnej. 

Pobierz artykuł w pliku PDF

 

Rozwój dwujęzyczności u dzieci

Kontekst nabywania języka w przypadku dzieci jest inny niż w przypadku nauki języka przez osoby dorosłe. Inne są ich osobiste predyspozycje, sprawności kognitywne, emocjonalne i psychologiczne aspekty rozwoju językowego. Dziecko przychodzi na świat z gotowością do nabywania języka (Stręk 2006:14) i jednocześnie może nabyć dwa lub więcej języków. Wychowywanie dzieci dwujęzycznych wymaga od rodziców dodatkowego wysiłku, ponieważ powinni oni stworzyć sytuacje, w których używany będzie każdy z języków. Istotną rolę odgrywa odpowiednio dostosowany input językowy i kontekst jego zastosowania (Stręk 2006:31), które w  efekcie konsekwentnego postępowania rodziców powodują, że dziecko nabywa dwa języki.

Z punktu widzenia psychologii, jak i fizjologii, dwujęzyczność wpływa pozytywnie na aktywność jednostki. Na proces nabywania pierwszego i kolejnego języka ma wpływ splot czynników biologicznych i środowiskowych: system pierwszego języka, sprawności kognitywne związane z wiekiem, system drugiego języka, warunki związane z nauczaniem, sposób, intensywność i okres kontaktu z drugim językiem, czynniki osobiste – motywacja, integracja społeczna  (Zangl i Peltzer-Karpf 1998:2).

Wpływ inputu językowego na poziom kompetencji dwujęzycznej

Jedną z pięciu hipotez Krashena jest hipoteza zrozumiałej informacji. Hipoteza ta zakłada, że osoba ucząca się języka, przechodzi przez naturalne stadia rozwoju. Uczący się nabywają język dzięki rozumieniu przekazywanych informacji i przechodzeniu z aktualnego poziomu znajomości języka, który Krashen określa i, na wyższy poziom i+ (Krashen 1985).

Rozmawiając z osobą dorosłą stosujemy zdania długie, będące odbiciem naszych procesów myślowych. Osoba dorosła w rozmowie z dzieckiem dwuletnim stosuje bardzo krótkie zdania, zadaje wiele pytań, wydaje polecenia, stosuje liczne powtórzenia, czyli rozwija specjalny kod językowy. Kod ten zawiera zwykle zdania główne, niepełne i jednowyrazowe. Treści  przekazywane dzieciom dotyczą zwykle teraźniejszości, rzadko rozmawia się o przeszłości lub przyszłości (Szagun 2007:153-154). W ich wypowiedziach obserwuje się wiele słów nazywających przedmioty i wydarzenia. Dodatkowo wypowiedzi zawierają cechy charakterystyczne wynikające z melodyki języka – zwracając się do dziecka, stosuje się zwykle wyższe tony. Zdarza się, że mówimy szeptem, wolniej i wyraźniej, oddzielamy wyrazy i sylaby (Szagun 2007:53-156). Taki sposób mówienia do dziecka nazywany jest mową skierowaną do dziecka (niem. KGS) i stosowany jest w sytuacjach codziennych, jak ubieranie się, spożywanie posiłków, kąpiel. Takie formułowanie wypowiedzi przez osoby dorosłe służy tworzeniu sytuacji, w których obiektom nadawane jest zrozumiałe dla dziecka znaczenie. W kulturach, w których kontekst wypowiedzi powiązany jest z działaniem, dziecko słyszy wypowiedź dorosłych oraz rozumie ją w kontekście danej czynności. Stawianie pytań, rozszerzenie niepełnych wypowiedzi dzieci (powtórzenia, uzupełnienia dotyczące wymowy, form gramatycznych, dodania nowych treści) ma pozytywny wpływ na proces nabywania języka i pośrednio służy przekazaniu przez osobę dorosłą informacji o błędach (Szagun 2007, 159-162). Dorosły stosuje kod skierowany do dziecka po to, aby nawiązać/podtrzymać komunikację językową, być zrozumianym, stara się zdobyć przychylność dziecka; dostosowuje się do stylu prowadzenia rozmowy przez dziecko, nadając jednocześnie komunikacji językowej odpowiednią strukturę.

W gronie rodzinnym stymulowanie procesu nauki języka może się odbywać poprzez rozmowy z dzieckiem, wspólne czytanie, zabawy, wyjazdy, śpiewanie piosenek, oglądanie filmów, naukę wyliczanek i rymowanek, gry komputerowe. Rozmowa sprawia dziecku przyjemność, gdy ma ono poczucie, że jest słuchane i akceptowane, niezależnie od popełnianych błędów językowych. Osoba dorosła, która mówi wyraźnie i wolno, daje dziecku możliwość obserwowania ruchu warg i języka. W trakcie wspólnych zabaw „w sklep”, „w przedszkole”, „w lekarza”, zabawy pacynkami itd., dzieci uczą się słownictwa z różnych dziedzin życia, a osoba dorosła ma możliwość świadomego wprowadzania nowych wyrazów. Podczas wspólnego oglądania telewizji dziecko osłuchuje się z językiem. Obchodzenie tradycyjnych świąt jest również okazją do rozmowy i przyczynia się do identyfikacji z daną kulturą. Istotne jest, by dziecko słyszało oba języki i kojarzyło każdy z nich z przyjemnymi sytuacjami (Montanari 2003). Efektem takiego postępowania opiekunów będących reprezentantami pierwszego i drugiego języka może być dwujęzyczność zrównoważona, którą charakteryzuje jednakowy poziom kompetencji w obu językach. W przypadku, gdy kompetencje dziecka w jednym z języków są wyższe niż w drugim, mamy do czynienia z dwujęzycznością dominującą.

W rzeczywistości poziom kompetencji zmienia się w czasie, a równowaga w ich poziomach występuje tylko przez pewien okres (Baker i Pyrs, Jones 1998:12; Blanc 1983:23; McLaughlin 1984:9). W przypadku zrównoważonej dwujęzyczności wychodzi się z  założenia, że obydwa języki opanowane zostały na jednakowym poziomie. Jednak osoby dwujęzyczne w zakresie podstawowych sprawności produktywnych i receptywnych zwykle wykazują różny poziom ich opanowania, co wynika z różnej intensywności używania języków. Sytuację takiego zastosowania języków nazywa się dwujęzycznością funkcjonalną (Baker 1996:11). Receptywna albo pasywna dwujęzyczność to sytuacja, gdy osoba rozumie drugi język w formie mówionej lub pisanej. Produktywna dwujęzyczność wiąże się z umiejętnością mówienia i pisania w drugim języku (Baker 1996:6).  

Wpływ wieku rozpoczęcia nabywania języków na rozwój kompetencji dwujęzycznej

Szczególną wrażliwość umysłu dziecka na przekazywane informacje językowe podkreśla teoria  wrodzonego mechanizmu nabywania języka LAD (ang. Language Acquisition Device). Proces nabywania języka w wyniku działania tego mechanizmu odbywa się poprzez kontakt z językiem. Mechanizm ten pobiera próbki mowy, wytwarza z nich strukturę powierzchniową języka i w ten sposób tworzy gramatykę transformacyjną. Gramatyka transformacyjna stanowi zbiór reguł wprowadzanych na podstawie wrodzonego mechanizmu  nauki języka, wyjaśniających rozumienie relacji między strukturą powierzchniową języka a jego strukturą głęboką. Rozwój reguł gramatycznych trwa kilka lat. Przyswojenie konkretnych reguł strukturalnych i gramatycznych oznacza, że dziecko rozumie i produkuje na ich podstawie nieskończoną ilość zdań (Caplan i Chomsky 1980).

Dzieci posiadają cechy, których brakuje dorosłym:

(...) plastyczność organów wymowy, spontaniczność, brak lęku przed mówieniem, skłonność do szybkiego przystosowania się do nowych sytuacji, chęć podejmowania ryzyka, ufność, aktywność. Dzieci koncentrują się przez krótki czas, charakteryzuje je pamięć mechaniczna, szybko zapominają to, czego się nauczyły, nie potrafią jeszcze czytać ani pisać (Komorowska 2005:120-121).

Z wiekiem osoby uczącej się języka związana jest hipoteza wieku krytycznego, który trwa od drugiego roku życia do okresu dojrzewania (Lennberg 1967). Okres ten nazywany jest fazą wrażliwą. Należy pamiętać, że trudno ustalić jednoznacznie konkretne granice czasowe, gdyż warunki środowiskowe często powodują wydłużenie się tej fazy, a dojrzewanie neurologiczne i wpływy środowiskowe określają czas jej trwania. Niemniej, wraz z wiekiem, stopniowo spada wrażliwość językowa (Szagun 2007:118-124). Dotyczy to zmian w takich obszarach jak: fonologia, morfologia, składnia (Eubank i Gregg 1999). Dzieci we wczesnym okresie rozwoju koncentrują się w pełni na treningu językowym, dlatego  nabywanie drugiego języka odbywa się łatwo i szybko (Krashen i Scarcella, Long 1982).

Badania nad nabywaniem drugiego języka prowadzone były przez Johnsona i Newporta (1989). Badali oni proces nauki języka wśród osób narodowości chińskiej i koreańskiej, które przybyły do Stanów Zjednoczonych w wieku od trzeciego do trzydziestego dziewiątego roku życia. Badania koncentrowały się na analizie składni, błędach w zakresie budowy zdania, na odmianie czasownika i zastosowaniu rodzajnika. W badaniach wykazano związek między wiekiem osób badanych, w którym przybyły do Stanów Zjednoczonych, a poziomem  nabytego drugiego języka. Osoby, u których nabywanie drugiego języka rozpoczęło się przed siódmym rokiem życia, osiągnęły lepsze efekty, a w przypadku, gdy nauka rozpoczęła się między siódmym i siedemnastym rokiem życia, efekty były gorsze. Na podstawie badań procesu nabywania drugiego języka wśród imigrantów Johnson i Newport wyznaczyli granicę wiekową nauki języka, która przypada na okres przed 7. rokiem życia. Od tego momentu do okresu dojrzewania następuje stopniowy spadek predyspozycji do nabywania języka.

Na podstawie hipotezy wieku krytycznego wyróżnia się następujący podział:

  • osoby dwujęzyczne to te, które miały kontakt z drugim językiem przed ukończeniem 3. roku życia;
  • osoby uczące się wcześnie drugiego języka to te, które mają kontakt z nim między 3. a 9. rokiem życia;
  • osoby uczące się drugiego języka w wieku 10 lat lub późniejszym (Sopata 2009:108).

Hipoteza nazywana hipotezą zasadniczej różnicy (Bley-Vroman 1990) zakłada, że nabywanie języka przez dziecko i nabywanie języka przez osobę dorosłą, to dwa różne procesy. W procesie nauki drugiego języka przez dziecko istotną rolę odgrywa gramatyka uniwersalna i  wrodzona predyspozycja do nabywania języka. Osoba dorosła uczy się drugiego języka wykorzystując mechanizmy kognitywne i wiedzę językową związaną z pierwszym językiem.

Wiek i forma kontaktu z przyswajanym językiem pozwalają na określenie, czy mamy do czynienia z procesem jednoczesnego nabywania języków, czy też z sukcesywnym nabywaniem drugiego języka (McLaughlin 1984, Grosjean 1996). Proces nauki języka przebiega w naturalny sposób w rodzinie, w której rodzice są reprezentantami dwóch języków i stosują je zgodnie z zasadą „jedna osoba-jeden język” (Kielhöfer/ Jonekeit 2006). Taką sytuację nazywa się jednoczesnym lub symultanicznym nabywaniem dwóch języków. Rozwój obu języków będzie takim samym procesem, jak rozwój pierwszego języka dzieci jednojęzycznych. Jednoczesne nabywanie dwóch języków jest jedną z najbardziej znanych form nauki drugiego języka (Apeltauer 1997:110). Podczas takiego procesu nabywania języków fazy rozwojowe dla obu języków przebiegają równolegle. Jednak w wyniku dominacji czasowej jednego z dwóch języków może dochodzić do przesunięć, objawiających się pojawianiem się kolejnej fazy rozwojowej w jednym z języków wcześniej. Efektem jednoczesnego nabywania języków od momentu urodzenia są wysokie kompetencje językowe w obu językach, w przypadku, gdy obydwa systemy językowe były wyraźnie rozdzielane. Taki sposób nabywania języków ma pozytywny wpływ na rozwój dziecka (Lipińska 2003:47).

Wiek 3 lat i zmiana otoczenia, np. emigracja lub nauka języka obcego w przedszkolu lub szkole, określają granicę między jednoczesnym a sukcesywnym nabywaniem dwóch języków (McLaughlin 1978:9). Za nabywaniem drugiego języka w tym okresie przemawia fakt, że znajomość funkcji językowych wpływa pozytywnie na zapamiętywanie i werbalizację wypowiedzi w drugim języku. Ważna jest także posiadana wiedza ogólna i doświadczenie w stosowaniu strategii uczenia się drugiego języka (Singelton 1995). Odpowiednia częstotliwość i intensywność kontaktu z drugim językiem, niewpływająca negatywnie na pierwszy język, prowadzi do dwujęzyczności. Im dłużej się uczymy, tym więcej umiemy, dlatego najrozsądniej rozpoczynać naukę drugiego języka możliwie wcześnie.