Wspieranie rozwoju kompetencji różnojęzycznych i międzykulturowych w klasie szkolnej

Numer JOwS: 
str. 4

System Opisu Pluralistycznych Podejść Do Języków i Kultur (FREPA) jako uzupełnienie Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ) ma stanowić przyczynek do popularyzacji edukacji różnojęzycznej i międzykulturowej. W niniejszym artykule prezentujemy funkcjonalność tego narzędzia oraz zarys perspektyw prowadzenia dalszych badań oraz sposobów upowszechniania rezultatów projektu.

Pobierz artykuł w pliku PDF

System Opisu Pluralistycznych Podejść Do Języków i Kultur  (ang. The Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures – FREPA) to zestaw narzędzi opracowanych przez Europejskie Centrum Języków Nowożytnych (ang. European Centre for Modern Languages ECML) w Grazu. Główny dokument FREPA pt. Kompetencje i zasoby (ang. FREPA - Competences and Resources) można uznać za niezbędne uzupełnienie aktualnych instrumentów europejskiej polityki językowej, szczególnie zaś Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (Rada Europy 2001, dalej zwanego ESOKJ), jako że przedstawia on rozbudowaną listę wyznaczników biegłosci (descriptors) i zasobów ogólnych (resources) powiązanych z koncepcją kompetencji różnojęzycznych i międzykulturowych. Wyniki międzynarodowego badania zatytułowanego Wielojęzyczność a wykorzystanie różnorodności kontekstów europejskich w nauczaniu szkolnym[1] (Wilczyńska i in. 2007), dotyczącego postaw uczniów wobec różnych języków i uczenia się języków, potwierdzają zainteresowanie uczniów w Polsce różnorodnością językową i różnojęzycznością. Polscy uczniowie są świadomi znaczenia i wartości języków i deklarują silną motywację do nauki dwóch lub nawet wielu języków obcych, chociaż zwykle oferta edukacyjna ogranicza się do niewielu z nich. Szkoła jest często jedynym miejscem, gdzie uczniowie uczą się języków. Dlatego zadaniem systemu szkolnego jest otwarcie młodych ludzi na inne języki i kultury i wyposażenie ich w umiejętności uczenia się języków.

System Opisu Pluralistycznych Podejść Do Języków I Kultur  (FREPA – Kompetencje i zasoby) oraz narzędzia, które zostały opracowane na jego podstawie, opisują i ułatwiają nauczanie i uczenie się międzyprzedmiotowe oraz umożliwiają rozwój repertuaru językowego i kulturowego uczniów. Część opisowa, przedstawiająca postawy wobec języków i kultur, może być wykorzystywana do celów nauczania i uczenia się jednego języka obcego, jak również może stanowić przyczynek do nauki wielu języków jednocześnie.

Czym są podejścia pluralistyczne do języków i kultur?

Zgodnie z definicją opracowaną w ramach projektu FREPA, termin podejścia pluralistyczne do języków i kultur odnosi się do podejść dydaktycznych, które wykorzystują działania w kierunku jednoczesnego nauczania/uczenia się kilku (tj. więcej niż jednego) języków lub kultur (Candelier i in. 2007:7-8).

W metodyce nauczania języków można wyróżnić cztery podejścia pluralistyczne:

  • otwarcie na języki;
  • interkomprehensja (rozumienie języków pokrewnych);
  • zintegrowane podejścia dydaktyczne do uczenia się wielu języków;
  • podejście międzykulturowe.

Podejścia te powstały w pewnej mierze niezależnie od siebie. Niektóre z nich początkowo nie odnosiły się wprost do koncepcji kompetencji różnojęzycznej i/lub międzykulturowej. Przyjrzyjmy się bliżej teoretycznemu podłożu tych czterech podejść pluralistycznych.

Cechą charakterystyczną otwarcia na języki jest fakt, że niektóre działania związane są z uczeniem się języków, których nie naucza się w szkole (por. projekty europejskie Evlang i Janua Linguarum) (red. Candelier 2003a i 2003b). To podejście integruje język nauczania, języki nauczane i inne odmiany języka, i jest bezpośrednio powiązane z intencją kształtowania świadomości i wrażliwości językowej (ang. Language Awareness) zainicjowanym przez E. Hawkinsa (Hawkins 1984), którego głównym przesłaniem jest zapoznawanie najmłodszych uczniów z pojęciem różnorodności językowej a następnie z różnorodnością ich własnych języków już na początku nauki w szkole. Otwarcie na języki wspiera pełniejsze uznawanie języków dzieci migrantów oraz stanowi rodzaj kursu przygotowawczego opracowanego dla szkół podstawowych. Może również być promowane jako wsparcie dla uczenia się języków przez cały okres edukacji szkolnej (Perregaux et al. (red.) 2002, De Pietro 2003, Candelier 2007, Zielińska 2012, strony internetowe EDiLiC, EOLE, Discoveringlanguage, The languageinvestigator). W ostatnim czasie opisy tego typu działania dydaktyczne zostały opracowane i opublikowane także w języku polskim (Gwiazdecka i Zielińska 2011 oraz w opracowaniu).

Wskazywanie na możliwość rozumienia pokrewnych języków (Interkomprehensja) dotyczy kilku języków z tej samej rodziny (słowiańskie, romańskie, germańskie itd.), których uczniowie często uczą się jednocześnie i/lub jeden po drugim. Mogą to być języki powiązane z językiem ojczystym uczących się, z językiem nauczania lub z językiem, którego dana osoba już się nauczyła. Podejścia te koncentrują się planowo na sprawnościach receptywnych (odbiorczych), czyli czytania i słuchania (Blanche-Benveniste i in. 1997, Dabène 2002; Conti i Grin 2008, Doyé 2005, Escudé i Janin 2010, Meißner i in. 2004, Zybatow 2002). Takie działanie może również służyć jako strategia kształtowania świadomości językowej oraz rozwijania umiejętności uczenia się (Meißner 2011). Ze względu na ograniczone możliwości transferu językowego funkcja ta zyskuje na znaczeniu w przypadku podejmowania prób rozumienia poza daną rodziną języków. Badaniem rozwoju kompetencji uczenia się języków w ten sposób przez uczniów na początku szkoły średniej zajmuje się Morkötter (2010).

Zintegrowane podejście dydaktyczne nakierowane jest na wspieranie uczniów w tworzeniu związków pomiędzy ograniczoną liczbą języków, które są nauczane w ramach programu szkolnego czy studiów wyższych. Celem jest wykorzystanie języka nauczania dla uzyskania dostępu do pierwszego języka obcego i do następnych języków jako wzajemnego wsparcia, które może działać w dwie strony (Roulet 1980, Forlot 2009). Projekty takie jak niemiecki po angielskim (Hufeisen i Neuner 2004) badają tę koncepcję w kontekście uczenia się języka na poziomie studiów wyższych. Taka koncepcja stosowana jest również w niektórych podejściach do edukacji dwujęzycznej (oraz do zintegrowanego kształcenia językowo-przedmiotowego), które mają na celu wykazanie związków pomiędzy wykorzystywanymi językami (Cavalli 2007)[2].

W przeciwieństwie do uznanych i sprawdzonych podejść, takich jak uczenie się międzykulturowe (Bredella i Delanoy 1999, Byram 2003, 2010, Zarate et al. 2003), podejścia opisane powyżej silniej koncentrują się na stronie językowej. Pomimo pewnych różnic opierają się one na podobnych zasadach: języki wchodzą w interakcję ze sobą i często pokrywają się. Dlatego wysiłki dydaktyczne powinny koncentrować się na wykorzystaniu synergii pomiędzy samymi podejściami pluralistycznymi oraz pomiędzy takimi podejściami a rozwijaniem kompetencji komunikacyjnej w określonych językach, obejmującej także przedmioty pozajęzykowe.